教育測量

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教育測量(Educational Measurement)

　　教育測量是指對於教育領域內的各種事物或現象，根據一定規則進行考核，並將考核結果用數量描述出來，它可以包括對各種教育活動的測量。

　　教育評估的發展，是科學技術的發展進步在教育界的反映，它是以追求客觀性而展開的。通過考試的實踐使人們看到，筆試法的客觀性確實高於口試法，教育評估向客觀化邁進了一步。探討教育評估的由來與發展，必須對教育測量有所瞭解，因為測量是以追求客觀的量化結果為目的的。

　　(一)教育測量的意義

　　教育測量主要是通過考試來使學生的學業成就數量化的。測量，“測、度、量、稱也”，“以儀器推測地面之高低、深淺、大小、廣狹，謂之測量。”史蒂芬斯(S．S．Stevens)認為：“就廣義來說，測量是按照法則(規則)給事物指派數字。”可見，測量就是根據測量對象的需要，運用適當的量具，按照一定的操作程式(法則)，進行測、度、量、稱，表現相應結果的一種技術。考試一般只對人的知識和技能的識記、理解、應用、分析綜合和評價等進行測量。考試不能對物質的實態進行測量，而測量比考試的對象更廣泛，它不僅包括對物質實態的直接測量，而且包括對人的精神世界的間接測量，如心理、教育程度、知識、技能、智力、興趣、氣質、性格、品德、情感、體質等，教育測量所能做到的，如需要測量、動機測量、態度測量、德育測量等，用考試方法或者無能為力，或者只是一種輔助手段。因此，考試是教育測量的手段之一。

　　在教育評估的歷史發展中，為謀求評價客觀性而做過努力的有英國的菲希爾、(G．Fisher)和美國的賴斯(J．M．Lice)。菲希爾在1864年以校長的身份，根據價值程度制定了評分標準，其評定分數為從l～5，並把它用於對本校學生的答案及作品的客觀評分。1894年，賴斯以巴爾的摩市教育長的身份設計的拼字測驗被視做早期的測量。他的這一舉動在當時產生了巨大影響，因而賴斯被稱為教育測量的先驅。

　　(二)心理測驗與教育測量

　　心理測驗產生於社會需要，而心理測驗的產生與發展又促進了教育測量的發展。心理測驗方面的早期探索者是英國差異心理學的創始人高爾頓(F．Galton)。他致力於個體差異與心理遺傳的研究。他認為，人的所有特質都可以定量敘述，這是建立人類科學的必要條件。所以他就最早應用統計去處理心理學研究資料，以數量代表所測得的心理特征差異。高爾頓提出的心理測量工具，不僅為後來心理測驗的研究工作鋪平了道路，而且為教育評估工作的量化技術提供了重要條件。

　　美國心理學家卡特爾(J．M．Cattell)在萊比錫大學馮特心理學實驗室從事個體差異研究。卡特爾的研究可歸納為六個項目，即反應時間、聯想、知覺和閱讀、心理物理學、等級評列法和個體差異。但他的研究是以心理測驗和個體差異為主題的，而且重在測量基本的身體活動或感覺——運動反應，因而他的心理測驗不同於智力測驗。他編製的心理測驗達50多種，1890年發表了名為《心理測驗與測量》的論文，對實驗進行了總結。

　　1889年，法國心理學家比納(A．Binet)在巴黎大學創建了法國第一個心理學實驗室。比納在心理學方面最重要的貢獻，是對智力的研究和智力測驗方法的創新。1905年，比納與西蒙合作編寫成《比納一西蒙智力量表》，後經幾次修訂，成為智力年齡表。因此，比納被稱為智力測驗的創始人。

　　(三)教育測量運動

　　20世紀初，教育測量成為一次運動，其代表人物是美國心理學家桑代克(E．I．Thorndike)。1904年，桑代克發表了聞名於世的論著《精神社會測量學導論》，介紹了統計方法及編造測驗的基本原理。該書提出了“凡存在的東西都有數量，凡有數量的東西都可以測量”的基本觀點，為教育測量奠定了理論基礎，對教育測量學的建設與發展作出了巨大貢獻，因而桑代克被稱為“世界教育測量之父”。此後的20年間，桑代克及其弟子先後編製多種測驗模式，如算術標準學力測驗、書法量表、職業測驗、辦事員能力測驗等；作為教育測量的代表工具——關於各科教學的學歷標準——也已陸續由其他學者完成，這一時期先後共發表了1300種左右。

　　20世紀以來，教育測量運動得到了發展，到了30年代卻受到了批判，所以，有的學者把30～40年代稱做批判時期。西方教育測量運動的發展，對中國產生了較大的影響．我國教育界開始了對教育測量理論的研究。教育測量運動反映了從主觀評價到測量的變化，強調了評估的方法論；從測量到現代評估的轉化，則強調了評估的目的論。

　　與物理測量相比較，教育測量的對象是複雜得多的人，主要是測量學生的內在心理特性，因此，它有與物理測量不同的特點，主要有以下幾個方面：

　　1．教育測量的間接性

　　教育測量一般是間接測量。因為我們無法直接測量學生的內在心理特性，而只能通過檢測其外顯的行為或外在表現特征來推測個體心理活動的特點與水平。也就是說，我們只能通過測驗，運用推理、判斷的方法，來間接地測量學生的知識水平、智力高低、品德好壞和能力狀況等等。在測驗的過程中，有很多的主觀因素在起作用，一次測試的實施，從每一個項目的編製、測試的實施過程，一直到評分及分數的解析等過程，始終無法排除人的主觀因素的作用，因此，教育測量具有較大的主觀性。

　　2．教育測量的多元性

　　進行測量必須要有相應的測量工具，測量工具的性能好壞決定測量效果的好壞。教育測量的主要工具就是測驗。教育測量所用的測驗是由一組題目組成的，題目是構成測驗的元素。由於每一個題目只能從一個側面反映被試的外顯的行為或外在表現特征，多個題目的測試才能綜合反映被試的某一方面的總體屬性，因此，一個測驗能否達到一定的測量目的，不僅取決於每一個題目的優劣，而且取決於題目之間的相互配合關係。對一個被試進行多次測驗更能夠達到準確測量的目的，但實際中又不能用同一題目進行多次測驗，否則也會影響測量的準確性，這些就決定了教育測量的多元性。

　　3．教育測量的不確定性

　　教育測量的不確定性表現為隨機性和模糊性。教育現象的發展和變化，有相當的部分是由偶然因素所決定的，包含著大量的隨機現象。教育測量是測量學生的內在心理特性的，在測量某一方面的心理特征時，很難排除一些其他心理變化的影響；教育測量既是一種間接測量，又帶有很強的主觀性，隨時可能受到外部環境的影響，因此，學生在參加測驗時，或多或少會受到其情緒、健康狀況以及周邊環境等因素的影響，使測量結果出現隨機性或誤差。比如，對學生的品德進行測量，有些學生可能故意掩飾其本來的品德情況。在教育實踐中，教育現象的不確定性不僅表現為隨機性，還存在比隨機性更基本、更深刻的表現形式——模糊性。這是因為教育測量對象的特質常常是很模糊的，教育測量的單位一般來說是相對的，它的意義也是比較模糊的。同樣的分數，在人們心目中的含義是不同的；同樣的一次考試，相同的分數，測得學生的能力可能是不同的，如選擇題的“1分”就不等於填空題的“1分”，更不等於論述題的“1分”；同一科目，不同次測驗的相同分數不一定是等值的。因此，對學生學習成績的評定只是一個“大概”的數據，是一種知識掌握或能力的趨向，並不能十分準確地反應學生的實際狀況。

　　4．教育測量的目的性

　　任何一個測量都具有明確的目的，教育測量必須為實現教育目的服務，即教育測量是為了掌握學生在學業、智力和思想品德等方面的情況，瞭解教育和教學的效果，以便更合理地組織教育活動，安排教學內容，選擇教學方法，貫徹因材施教，促進學生在德、智、體、美、勞等方面全面發展。我們不能脫離教育目的和教材的要求，隨意地制訂量表，任意地進行測量，否則，教育測量不僅不能起到促進教育、教學水平不斷提高的作用，可能還會適得其反。

　　教育測量的以上四個特性深刻地說明瞭教育測量工作的複雜性。也正因為如此，就要對教育測量的質量進行評價。衡量教育測量的質量，一般通過計算測驗的信度、效度、難度和區分度等指標值來進行。有關內容將在第十章中做 教育測量的以上四個特性深刻地說明瞭教育測量工作的複雜性。也正因為如此，就要對教育測量的質量進行評價。衡量教育測量的質量，一般通過計算測驗的信度、效度、難度和區分度等指標值來進行。有關內容將在第十章中做出詳細介紹。

　　許多教育工作者會出考試題目，會組織各類測試，但缺乏對教育測量科學的瞭解和掌握，在改善測試工作和提高測試質量等方面就難以進行了。現代教育理論的發展，更加註意強調人的素質教育，強調發揮人的主觀能動性，強調因材施教，要檢驗教育的效果，離不開對被教育者的評價，其中最重要的一環就是採用教育測量的方法來檢測教育效果。因此，實施教育測量的每一個教育工作者都應深刻理解教育測量的特性，正確使用教育測量，包括明確的測量目的或目標，科學的教育測驗的設計與編製，合理的施測組織，以及測驗結果的評價，使教育測量能夠發揮最大的功能，並把不良影響減少到最低限度，為教育學科特別是教育評價學提供準確、可靠的測量數據。

　　（一）教育測量的功能：

　　1、教育測量是改進教學的良好工具

　　2、教育測量是教學管理的重要手段

　　3、教育測量是教育研究的重要方法

　　（二）教育測量的要素：

　　1、單位

　　2、參照系

　　3、量表