教師專業化

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　　教師專業化是職業專業化的一種類型，指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的成長過程，也就是一個人從“普通人”變成“教育者”的專業發展過程。即教師“個人成為教學專業的成員並且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。

　　專業化通常被用來指稱一個半專業性職業不斷地滿足一個完全專業性職業的標準的過程。與專業性職業這一概念的兩個維度相關，教師專業化這一概念也有兩個維度：地位的改善與實踐的改進。前者作為滿足一個專業性職業的制度，進而從地位方面要求的過程，關註的是將教師作為一個職業，在多大程度上獲得作為專業性職業的地位問題。後者作為通過改善實踐者的知識和能力來改進所提供服務的質量的過程，關註的是教師在實施教育行為時使用了多少專業知識技術問題。前者一般包括提高學歷要求、建立自我管理團體等要素，後者的專業化實際上等於教師專業發展。關於教師專業化發展，由於研究者的視角不同，對它的理解也就有所不同。我們將其歸納為三類：

　　第一類是指教師專業成長過程。如佩里認為：“教師專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強，技能的提高，對所任教學科知識的不斷更新、拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化”；富蘭和哈格裡夫斯指出：“教師專業發展既指通過在職教師教育或教師培訓而獲得特定方面的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的進步”；格拉特霍恩認為：“教師發展即‘教師由於經驗增加和對教學系統審視而獲得的專業成長”；臺灣學者羅清水認為：“教師專業化發展乃是教師為提升專業水準和專業表現而經自我抉擇所進行的各項活動與學習的歷程，以期促進專業成長，改進教學效果，提高學習效能”。

　　第二類是指促進教師專業成長的過程。如利特爾指出，對教師專業發展的研究有兩種截然不同的路徑，路徑不同在一定程度上也反映了教師專業一詞含義的兩方面：其一是教師掌握教室複雜性的過程。這些研究主要特別關註特定的教學法或課程革新的實施，同時也研究教師是如何學會教學的，他們是如何獲得知識和專業成熟，以及他如何長期保持對工作的投入等。其二是側重於研究影響教師和學習機會的組織和職業條件。斯帕克斯和赫什表示把專業發展、教師培訓、在職教育相互代替，臺灣學者羅清水也指出專業發展一般常與專業成長、教師的發展和教師培訓等交互使用。

　　第三類是指第一類與第二類兼有的。如威迪恩指出，有以下五層含義：(1)協助教師改進教學技巧的訓練；(2)學校改革整體活動，以促進個人最大成長，營造良好的氣氛，提高學習效果；(3)是一種成人教育，增加教師對其工作和活動的瞭解，不只是停留在提高教學效果成果上；(4)是利用最新的教學成效的研究，以改進學校教育的一種手段；(5)專業發展本身就是一種目的，協助教師在受尊敬的、受支持的、積極的氣氛中，促進個人的專業成長。

　　一是重學歷教育，輕非學歷教育。專家認為：職前培養、人職教育、職後提高應一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化。但就現實來說不盡人意。如，教師職前培養與職後培養分離，缺乏系統的教學計劃，造成教學內容、教學方法、技能的培養等方面與教育實踐相脫離。在現實中，學歷高低直接與職稱評定、工資待遇掛鉤。教師整體學歷水平的高低與學校等級的升降息息相關。這樣，出現了學校領導偏重教師的學歷教育，輕非學歷教育的情況。

　　二是重知識水平，輕實踐技能。就高師本科院校來看，在課程編製、教材及科研等方面，存在重知識水平、輕實踐技能的傾向。把高師院校所設的課程和綜合大學作比較，不難發現高師院校除多設教育學、心理學和學科教學法外，其餘課程幾乎與綜合大學是完全相同的。而且三門教育類課程僅占必修課學時的8％左右。再加上教育類的課程內容與中小學的教育實際聯繫不緊，學生參加教育實踐的時間短、機會少等原因，使高師院校的課程設置不能體現師範性。

　　三是重傳統，輕創新。培養具有創新意識、創新能力的教師，必須要有相應的教學內容、教學方法及教學手段和技能。然而，長期以來由於傳統觀念的束縛及慣性的作用，不論在理念上還是實踐上，職前培養還是職後培訓，都忽視教師創新素質的培養。如：在教學內容上，現在高師院校使用的教材不少還是9O年代初期的，有些內容陳舊落後，既不能反映當代社會經濟、文化和科技發展的現狀，也不能適應基礎教育內容改革的需要，特別是一些新的教育理論和課程內容；在教學方法上，不少教師受傳統教育思想的影響，灌輸式一言堂的教學方法仍占主導地位，對現代先進的教學思想、方法則難以接受和應用，教學手段落後，這不僅影響教學效率和教育質量，更重要的是難以培養具有創新意識和創造才能的教師。

　　四是重教法傳授，輕學術研究。教師不僅應掌握科學的教學方法，知道該如何教，更應知道為什麼這樣教，並通過實踐不斷提高和完善自身的教學能力。在現階段，不論是教師的職前培養還是職後培訓，都十分註重教法的傳授而忽視科研能力的培養。在高師院校中，教育學科的教師只是向學生傳授書本上的教學理論、教學方法，很少要求學生結合實際進行探索和研究。

　　一要努力提高師範院校教師專業化程度。只有師範院校的教師首先達到專業化程度，才能使中小學教師的專業化得以實現。大學必須有大師，高師院校的教師更應該是大師中的楷模，因為高師培養的是未來的人民教師，作為這些未來教師的教育者只有時時處處當好榜樣才是稱職。

　　二要積極進行教法的探討，掌握科學的教法。事實證明：從某種意義來說，教法是相當重要的，陳舊的教法下教育出來的學生必定缺乏創新精神。因此，要鼓勵教師積極進行教法的探討和改革，掌握適應學生髮展的教育教學方法。與此同時，要求教師熟練地掌握現代教育技術，廣泛合理地應用各種現代化的教學媒體，切實做到講課藝術化，教法多樣化，教學手段現代化，培養學生具有創新意識和創造能力。

　　三要重視教育科學研究。科研過程是教師重新學習的過程，是使教師知識不斷更新，知識結構不斷改善並趨向合理的過程。教師通過科研可以瞭解學科發展的前沿陣地，有利於付諸教學實踐。同時，可轉變觀念，提高政治、文化業務素質，增強自信心和成就感 因此，我們耍努力把教師目光引到教科研上來，使教師通過努力實現自我價值。同時，更好地促進學生的學習與發展。

　　四要積極穩妥地推進教師培養模式和課程改革的進程。改革現行學歷教育培養模式。在學歷教育基礎上向資格教育轉變。因此，教師教育由量的需求向質的需求轉變已成為不可逆轉的發展潮流，學校對教師供求關係達到平衡後，勢必會出現這種潮流。然而，教師質量的保證取決於職前培養和職後培訓兩方面。因此，必須改革過去那種單一的學歷教育制度。學歷教育從某種程度上講，只是解決任職的文化基礎問題，難以解決技能素質基礎問題。所以，在教師專業化進程中應努力跳出過去學歷教育的框架，更多地重視教師教育觀念和教學技能的教育；教師的任用，必須通過教師資格考試，把兩者有機地結合起來，使學歷教育和資格教育一體化。

　　五要建立規範化的管理體制。對教師的管理應體現在資格審定、聘用、考核、評價等環節上，主要通過教育行政部門和學校兩個渠道來實施。從目前來看，就是實施教師資格證書制度和教師聘任制度。一方面通過教師資格篩選，將一些不合格的人員排除在教師隊伍之外，進而穩定和提升教師隊伍的素質；另一方面通過明確教師的專業性，進而使教師的社會地位得到提高。這樣，將全面促進教師對自身工作的信心，增強教師的責任感和進取精神，有利於教師專業化水平的提高。