愛德華·托爾曼
出自 MBA智库百科(https://wiki.mbalib.com/)
目錄 |
愛德華·托爾曼（E．C．Tolman，1886年－1959年），美國心理學家，以研究行為心理學著稱。新行為主義的代表，目的行為主義的創始人，力圖客觀瞭解行為的目的性。對學習心理學有較大的貢獻，提出整體行為模式和中介變數的概念，彌補華生古典行為主義的缺陷，並建構符號完形理論，也成為認知心理學的先驅。他是尋求認知過程和行為過程相統一的第一人。他受行為主義和格式塔理論的雙重影響，提出符號-完形學習理論，屬認知行為主義理論。其最著名的是白鼠走迷宮的實驗。
愛德華·托爾曼於1886年4月14日出生在美國麻省紐頓的一個貴格會教徒的家庭。1911年在麻省理工學院獲電子化學學土學位，然後從那裡去哈佛大學攻讀心理學，並於1912年和1915年獲心理學碩土學位和哲學博土學位。同年，他開始在美國西北大學任講師。但3年後他被免職了，名義上說他缺乏教學能力，實際上則是由於他在當時戰爭期間持貴格教的綏靖主義態度。
1918年他受聘於加利福尼亞大學貝克萊分校，任心理學教授。他的學術生涯主要是在那裡度過的。1950年，他由於拒絕麥加錫泡製的忠誠宣誓而被解聘。在這之後，他曾先後在芝加哥大學和哈佛大學任教。在這期間，托爾曼作為美國公民自由聯盟(American CivilLiberties Union)的一名成員，為促進學術自由而作了不少努力。這種努力的結果之一，是他於1953年重新回到貝克萊分校任教，恢複原職，一年後退休。
托爾曼在1937年當選為美國心理學會主席。1953年在第14屆國際心理學大會上當選為兩主席之一。1957年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎。1951年還被耶魯大學授予理學博士學位，以獎勵他“勇敢捍衛自由的精神”。托爾曼的著作有：《動物與人的目的性行為(Purposive Behavior in Animals and Men)》(1932)、《戰爭的驅力(Drives toward War)》(1942)和《心理學論文集(Collected Papers ln Psychology)》(1951)。托爾曼有時也受到學術界人士的指責，認為他在闡述理論時不很嚴肅。事實上，他的論著中常有些離奇的想法和趣聞。也許，至少他在把自己最重要的著作“獻給挪威的白老鼠”時，表明他缺乏誠意(Bolles, 1979)。
托爾曼與埃德溫·格思里同歲，在20世紀30年代又與格思里齊名，是學習理論流派中的重要一支。但是，他與格思里並不是站在同一戰線上。他倆的許多觀點是相悖的。
首先，托爾曼的行為觀是克分子的，而不是分子的。也就是說，他強調行為的整體性，註重從巨集觀的角度來分析行為。在他看來，動物在為逃脫迷箱時所做的具體動作，比起這些動作都朝向目的這一事實來，其意義要小得多。而格思里的行為觀是分子的，他把行為分解成許多具體的動作，強調從微觀上來分析行為。簡言之，托爾曼註重的是行動(act)而不是動作(movement)，格思里則恰好相反。其次，格思里與其他許多行為主義者一樣，堅持刺激-反應聯結的觀點，但托爾曼則試圖另闢一種體系，這個體系註重的是行為的適應性、創造性和理智性等方面。因此，他的體系是以認知為特征的。由於他的著作和許多研究都是在加利福尼亞大學貝克萊分校的實驗室里完成的，所以，多年來，這個實驗室一直是認知心理學的中心。
托爾曼自稱：他“總的立場是行為主義的立場，但是一種特殊的行為主義”(Tolman，1932)。他之所以會形成這種行為觀，其主要動力是由於華生的行為主義在當時相當盛行。早期的行為主義者都試圖從心理學中清除唯心主義，並試圖使心理學成為採用客觀方法的自然科學的一個分支。他們都反對探討人的頭腦是怎樣思維的。儘管托爾曼也贊同這一觀點，但他註意到，早期行為主義者把機械論的哲學觀與科學的客觀方法混為一談了。在他看來，要客觀地研究行為，並不一定要成為機械論者。
托爾曼認為，華生在許多地方都用簡單的刺激-反應聯結的概念來描述行為，並用構成行為的嚴格的物理的和生理的肌肉抽搐來給行為下定義，但事實上他常會滑到一個不同的、自相矛盾的見解上去(章益，1983年)。在托爾曼看來，刺激-反應的聯結並不是一種經驗的事實，也不是客觀的資料，而只是對行為發生的生理機制的一種推論或猜測。所以，儘管托爾曼與早期行為主義者一樣都註重行為，但他認為在解釋行為時引用機械論哲學既無根據又不理想。用刺激-反應聯結來解釋行為，並不比用思維和意願來解釋行為更好些或更科學些。因為這兩種情況都是把一種哲學觀附加在對行為的系統觀察和分析之上。在他看來，哲學肯定會使我們在觀察行為時帶有偏見。對一個行為主義者來說，所要做的全部事情，就是要觀察行為並試圖識別出行為的規律性。所以，托爾曼是一個與眾不同的行為主義者。他主張要對行為的原理作出解釋，但反對採用其他行為主義者所使用的機械論的框架。他拒絕把刺激-反應作為描述和解釋行為的手段，並拒絕以聯結主義為特征的其它各種假設。
托爾曼在形成自己獨特的行為觀時，博採眾多心理學流派的長處。他自己承認，除了受華生的影響外，還受麥獨孤(W．MeDougell)策動心理學、伍德沃斯的動力心理學、格式塔心理學和精神分析學派的影響，其中尤其是受格式塔心理學的影響。所以，托爾曼理論總的傾向是行為主義兼格式塔論。
受格式塔心理學的影響，托爾曼否認了桑代克的效果律，認為獎勵或強化在學習中所起的作用很小。他提出了帶有明顯認知色彩的學習理論，認為有機體習得的是關於周圍環境、目標位置以及達到目標的手段和途徑的知識，也就是形成“認知地圖”的過程，而不是習得簡單、機械的運動反應。他用“符號”一詞來代表有機體對環境的認知，而關於目標及達到目標的手段和途徑的意義的知識則是對符號意義的認知。學習其實就是習得達到目的的符號及其所代表的意義。這就是托爾曼“符號學習” 理論的基本含義。為了證明自己的學習理論，托爾曼提出了期待、位置學習和潛伏學習等概念並設計了一系列的實驗來說明。
（一）期待
期待指有機體對未來事件的假設或信念。托爾曼認為，動物通過學習可以形成對未來事件的意義認識，表現出對未來事件的預先認知或推測。這種學習可以由三類不同的情境或條件引起，因而也就形成了三種類型的期待。分別是：
記憶性期待，指的是由於過去的經驗而導致的對某一事件發生的可能性的期待。托爾曼借用艾里厄特（M.H.Elliot）的實驗來證明自己的觀點。艾里厄特的實驗是安排白鼠走迷津。在實驗的前九天，艾里厄特安排白鼠在乾渴的驅力下走迷津，把水作為目標對象。最初的九天，出口處放著水，此時白鼠的學習與其他動物的學習沒有什麼區別。但第十天，安排白鼠在饑餓的驅力下走迷津，並把出口處的水換成食物，此時白鼠走迷津的錯誤和所用的時間都顯著上升，直到第二天才恢復了先前的水平。白鼠在前九天的學習中對“水”形成了記憶性期待，當第十天的食物與這種期待不符時，白鼠的行為就發生紊亂。這就說明，白鼠的行為在一定程度上是受認知上對以往的“水”的期待所調節的，這種期待是由以往的經驗所引起的，因此是一種記憶性期待。
感知性期待，指由當前目標物的直接刺激而引起的期待。托爾曼引用丁科巴的實驗來說明感知性期待。丁科巴實驗的目的雖然是檢測猴子的“延遲反應”能力，但卻在事實上支持了托爾曼關於感知性期待的論述。丁科巴先安排猴子看著實驗者把香蕉放進兩個容器中的一個，延遲一段時間後，再讓猴子走進實驗室，看它是否選擇剛纔所看到的那個容器里的食物。在後續的實驗中，實驗者每次在猴子和容器之間設置屏障，併在某一次以其他食物來代替香蕉，結果猴子表現出行為紊亂，這是由於猴子當前的操作與先前形成的對“香蕉”的感知性期待不符造成的。這個實驗證明瞭感知性期待是存在的，並對行為具有一定的調節作用。
推理性期待，是指由以往經驗和目標物的當前刺激綜合作用而產生的對未來事件的期待。托爾曼認為，在動物學習實驗中，當推測的結果與行為的現實結果不一致時，也會導致動物行為的紊亂。
托爾曼認為，對三種期待的研究表明，動物在達到目標之前對於目標已有一種預先的期待。如果這種期待與現實結果不符合，就會造成動物行為的紊亂。這種現象是刺激反應學習理論解釋不通的。這一現象也從另一方面證明瞭符號學習理論是恰當的。
（二）位置學習
托爾曼堅持認為學習在本質上是位置學習，在他看來，動物在學習過程中不僅習得關於目的物的意義，也習得關於刺激情境的意義，這就是位置學習。他設計了一個十字型的迷津來證明這一點。
他把白鼠分為兩組，一組為反應學習組，一組為位置學習組。反應學習組從S1或S2出發，但都得在C處向右轉，才能到達食物所在的位置F1或F2；而位置學習組若從S1出發，就必須向右轉，才能到達食物所在的位置F1；如果從S2出發，則必須向左轉，才能到達食物所在的位置F2。實驗結果表明，位置學習組學習比反應學習組快。位置學習組的8只白鼠試驗8次就能正確通過迷津，而且連續幾次都沒有出現錯誤；而反應學習組的8只白鼠沒有一隻能象位置學習組的白鼠學得快，其中有5只連續試驗72次都沒有達到標準。
這個實驗表明，反應學習組的白鼠不論從何處出發，只要作出相同的反應，就能在不同的地點找到食物；而位置學習組的白鼠為了在特定的位置獲得食物，就必須從不同的起點出發。通過這個實驗，托爾曼證明瞭位置學習比反應學習迅速而有效。托爾曼認為，同樣的情況也可以發生在一個非常熟悉自己的城市的人身上，因為他在以往的經驗中已經形成了關於這一地區的認知地圖，他可以通過若幹條不同的道路到達同一目標。
托爾曼根據“位置學習”實驗，說明學習者並非通過嘗試錯誤來學習，而是根據對情境的認知，在所有選擇點建立了一個完整的“符號-格式塔”模式，這種模式被托爾曼稱為“認知地圖”。在托爾曼看來，認知地圖是動物在環境中的“符號”和動物的“推理性期待”之間所習得的，是動物對環境有了“頓悟”之後所建立的綜合知識在動物頭腦中所形成的類似現場的地圖，即“知道”目標物所在，從而改變其行為，以適應環境的要求。
（三）潛伏學習
潛伏學習是托爾曼學習理論中的一個重要方面。他認為，強化雖然有助於學習，但並非學習的必要條件，學習也可以在沒有強化的條件下進行，只不過其結果不甚明顯，是“潛伏”著的。一旦受到強化，這種結果可通過操作明顯地表現出來。對此，托爾曼用實驗予以說明。
這個實驗是由托爾曼和杭奇克共同設計的。實驗者將白鼠分成三組走迷津，一組為非強化組，這組白鼠無論在何種情況下都沒有得到過食物的強化；另一組為強化組，這組白鼠總是得到強化；第三組為實驗組，這組白鼠在前十天不給予強化，從第十一天開始才受到強化。在實驗開始前，實驗者預測實驗組白鼠的學習水平將與強化組一樣好。
托爾曼對此進行了分析，他認為，實驗組在前十天沒有受到食物強化時，動物依然學習了迷津的“空間關係”，形成了認知地圖，只不過未曾表現出來而已。經過食物強化，就促使其利用這一“認知地圖”，並最終體現出學習的進步。這也說明，強化確實能夠促進符號學習，但卻不是符號學習的必要條件。
- 理論貢獻
托爾曼堅持以客觀方法來研究整體行為，堅持行為主義的基本原則和立場，但又不拘泥於早期行為主義的限制，提出了“中介變數”的概念，深入探討了決定行為的有機體內部因素並賦予整體行為以目的性和認知性等特征，從而使其理論具有了認知心理學和現象學的特征。托爾曼的理論所產生的影響是多方面的，其貢獻也是顯而易見的。
（一）促進了行為主義的發展
早期行為主義以簡單的刺激-反應來說明行為的局限性日益引起人們的不滿，托爾曼對“中介變數”的論述則緩和了這種局面，“給華生的行為公式打開缺口而又填補了空白”，為行為主義的發展提供了轉機。很多心理學家都對中介變數進行了高度評價。舒爾茨認為：“托爾曼的中介變數的概念對許多心理學家有幫助，雖然它至今還受到批評。中介變數只要在經驗上與實驗變數和行為變數聯繫起來，那麼它對發展一種可以接受的行為理論就有價值”（舒爾茨，1981，p252）；高覺敷指出：“托爾曼的弟子們為了推崇托爾曼提出中介變數的功績，批評華生的‘刺激-反應’心理學是邊緣主義，而托爾曼則能在堅持行為主義的基本原則的前提下，解釋有機體內部的心理過程，進入中心主義。他的這種觀點，在當時為不少心理學家所接受。”
（二）對認知心理學產生了重要影響
托爾曼關於行為的認知觀點為其後人所吸收，開創了認知心理學思想研究的先河。現代認知心理學正是吸收了他的理論和方法，以客觀的方法探索內部的認知過程，從而促成了20世紀50年代末期的“認知革命”。托爾曼的工作無疑是古典行為主義和現代認知心理學之間的一個重要橋梁，現代著名認知心理學家西蒙就承認他的學說中吸收了托爾曼學說中的現象學思想。正因為如此，有人把托爾曼看作是認知心理學的鼻祖。
（三）促進了學習心理學的研究
托爾曼對學習理論作出了重要貢獻，他設計了很多精巧的實驗來論證學習的本質和類型，特別是他對位置學習和潛伏學習的實驗論證對學習心理學產生了極為重要的影響。可以說，托爾曼的學習理論和實驗豐富了學習心理學的內容和研究手段，他對學習過程中知覺和動機作用的強調，對於人們重新認識和理解學習問題也產生了重要影響。
- 存在不足
但是，托爾曼的理論也存在著明顯的不足。由於他沒有提出一個系統而嚴密的理論體系，對很多概念也沒有進行明確定義，因而他的理論顯得凌亂和瑣碎，受到很多心理學家的批評；他提出了有機體內部的認知問題，卻又不把行為恰當地與有機體的內隱機能聯繫起來，因而不能對行為進行更為有效的解釋；對他的理論更為尖銳的批評與他理論中所使用的語言有關，人們認為他所使用的語言具有濃厚的主觀主義和心靈主義色彩，削弱了其理論的科學性；雖然他對學習進行了大量的實驗研究，但大都以動物做被試，以動物學習來解釋和說明人類學習，這種研究方式遭到了人們的質疑。很多其他行為主義者認為，托爾曼的理論只能算是一種解釋行為的理論，難以據之預測和控制行為，這顯然與行為主義的目標相去甚遠。
