角色承擔
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角色承擔(Role Taking / Role Assumption)
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角色承擔一般指對自己和他人所扮演的角色的設想。角色承擔是一個過程，是在不斷予取的社會相互作用中逐步形成的。通過角色承擔，兒童在和他人的相互作用過程中學會了適宜的行為，成人則去關心和考慮他人的利益，留神自己在別人眼裡的形象，從而增強在各種不同情境中與他人的友好相處。角色承擔是關於自己和他人的設想，採納他人的意見，以他人的觀點觀察自己，是有關意識的東西。
角色承擔(扮演、充當、借用)理論是美國社會學家米德在20世紀20年代首先提出的,美國教育家科爾伯格把它遷移到了道德教育領域。角色承擔理論在社會學領域和道德教育領域都產生了廣泛的影響,它對我國的思想政治教育也有重要的借鑒意義。認識角色理論的內在含義,認識角色理論對思想政治教育的借鑒作用,對加強我們的思想政治教育,具有重要意義。
角色承擔的內在含義[1]
(一)米德的角色承擔理論
角色承擔理論首先是由米德提出的,因而認識角色承擔理論首先要清楚米德對角色承擔的解釋。米德的角色承擔理論是在研究人的社會化過程中提出的,而社會化過程自然也包含著人的道德社會化,儘管米德的角度不僅僅是道德社會化。這一點,也許就是科爾伯格把角色承擔理論遷移到道德教育領域的內在原因。也就是說,角色承擔在米德的視野中,只是社會化的一個內容或者一個方面甚至是一個環節;而科爾伯格則把它運用在道德教育過程中,使之成為道德教育的一個過程和手段。角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務規範與行為模式,是人們對具有特定身份的人的行為期望。米德認為:“孩子開始從事角色借用:他們把自己想象為處於他人的角色或地位,從而發展起從他人的角度看待自我與世界的能力。”關於角色承擔的內在含義,米德認為,“社會化的實質是‘角色扮演’,即學會理解他人對於角色的期待,並按照這種期待從事角色行為的能力”。他還認為,“社會化過程可以分為三個階段:模仿階段、嬉戲階段和博弈階段。每個階段的‘角色扮演’能力是不同的。相應地,‘客我’涵蓋的內容和範圍也是不同的。……社會化過程就是一個從只能扮演有限的、特定的角色到能夠扮演普遍的‘一般化他人’的角色的演進過程。”這是米德對角色承擔的規定和解釋。
(二)科爾伯格對角色承擔理論的發展
如前所述,科爾伯格把角色承擔理論遷移到了道德教育領域。社會化過程中的角色承擔和道德教育過程的角色承擔是不同的,因為它們的視角不同,所以內涵也不盡相同。因而在認識米德的角色承擔理論之後,我們還應該認識科爾伯格的角色承擔理論。這兩種角色承擔理論就其對思想政治教育的意義來說,後者比前者更具有價值。科爾伯格在解釋角色承擔理論時指出,“比一般認知激勵更為重要的因素是一般的社會經驗和社會激勵,我們稱其為角色扮演機會。社會經驗區別於人、物相互作用的特征,在於社會經驗涉及角色扮演:採取他人的態度、洞悉他人的思想及情感、置身於他人的位置。在強調角色扮演的情緒性時,人們通常稱其為‘移情作用’(或‘同情’)。不管如何,G.H.米德(1934)創造的‘角色扮演’一詞仍是比較可取的,因為它①突出了認知及情感的因素;②涉及了自我與他人之間那種有機的聯繫;③強調了角色扮演過程涉及對個體所在社會所有角色的理解和聯繫這一點;④強調了角色扮演在所有的社會相互作用和交往情景中進行,而不是能喚起同情情緒或移情作用所獨有的。”科爾伯格進一步指出,“在社會認知發展理論或社會‘符號互動’理論中,‘社會’一詞的基本意思是一個有特色的行為和思維的人類組織,這個組織是通過角色承擔、像反應自我一樣反應他人以及在他人角色中反應自我行為來體現的。此外,‘社會’一詞還有兩個輔助意思:一是情感性依附的意思,一是模仿的意思。人類的愛與認同都以符號溝通和角色承擔這一普遍的社會形式為前提條件。在一個人能愛一個人或者模仿這個人的態度之前,他必須通過承擔這個人的角色。”顯然,科爾伯格把米德的角色承擔理論又進行了細化。
(三)我國學者對科爾伯格角色承擔理論的解讀
如果米德和科爾伯格的角色承擔理論還不能讓我們清楚認識其內涵的話,那麼郭本禹的解釋應該比較清晰明瞭。郭本禹對角色承擔理論的解釋更加通俗易懂,且具有我國的文化色彩而又不失其本來的含義。他認為,“角色承擔機會表現在家庭、同伴團體、學校和社會之中,通過角色承擔的機會可以導致社會認知的發展。……它們都是泛指一種社會認知,即指個體在他們相互作用過程中想到他人的態度,意識到他人的思想情感,捨身處地從他人的角度看待問題。……一個人沒有意識到他人利益和觀點的存在,他在行動時是不會考慮他人的利益和觀點的。此外,如果他沒有意識到這種代表著社會利益的觀點或期待的存在,這種觀點或期待便只能是外在於他的自我的東西。而角色承擔的發展能為個體帶來各種新的社會經驗和體驗,使他不斷深入地意識到他人的觀點、社會的期待和普遍的價值的存在,因此便能為其道德判斷的發展提供更直接的條件。”不僅如此,郭本禹還就角色承擔在道德發展中的地位闡述了自己的看法:“角色承擔階段在邏輯階段和道德階段之間起著一種橋梁作用。沒有邏輯階段的提高,就沒有新的角色承擔階段和道德階段的提高;同樣地,沒有角色承擔階段的提高,也就沒有新的道德階段的提高。”關於角色承擔的作用,他指出,“實際上,道德判斷和推理的基礎就是承擔他人角色或採擇他人觀點的能力,這種承擔他人角色或採擇他人觀點的能力表現在道德發展的每個階段。沒有這種角色承擔能力,道德推理的發展就沒有可能。”“角色承擔階段代表著個體看待他人,理解他人的思想和情感、看待自己在社會中的地位和作用的水平,因此,它是更一般化的社會觀點的發展,它不象道德階段那樣處理公正和正誤的選擇。個體在一定發展水平上的公正判斷要難於他簡單地看待社會問題的能力。”
通過上面三個人對角色承擔理論的解釋,我們基本把握了角色承擔理論的內在含義,即在社會互動和交往中,以他人的角度、他人的身份、他人的位置、他人的情感對社會事物的體驗。角色扮演是一種使扮演者暫時置於他人的社會位置,並按照這一位置所要求的規範和態度行事,以增進扮演者對他人社會角色及其自身原有角色的理解,從而更好地實施自己角色的行為的方法。
角色承擔理論在思想政治教育中的意義[1]
首先,角色承擔理論有助於剋服人們的自我中心主義。
自我中心主義在人的認知發展上處於低級階段,它表現為,把世界上的他人都看成和自己一樣。能夠解釋自我中心主義的最明顯的例子就是皮亞傑的三山試驗。即兒童站在有三座山的模型前,看到山的模樣。當人們問他對面的小孩會看到什麼樣的山時,他們的回答是:對面小孩眼中的山與自己所認為的是一樣的。這是認知領域的自我中心主義,它表現的是認知發展的不完善。除認知中的自我中心主義外,道德領域中也存在自我中心主義。道德領域中的自我中心主義指人在道德領域的不完全發展。
它表現為只想到自己的利益、自己的感受、自己的角度,而看不到別人的利益、別人的感受。自己的角度、自己的利益、自己的感受是一種客觀存在,本身並沒有錯。關鍵是,在看到自己的利益、自己的感受、自己的角度的同時,也要看到他人的利益、感受、角度。這樣才是一個正常的人、健康的人。也只有這樣,社會才能健康發展。就形成自我中心主義的原因來說,有認知發展的原因,也有道德發展的原因。認知發展需要時間來完成,而道德發展則需要道德教育來實現。也可以這麼說,認知水平雖然可以擺脫自我中心主義階段,但並非在道德上能夠剋服自我中心主義傾向。即道德上的自我中心主義,不一定是認知水平低所造成的。儘管如此,道德自我中心主義也是與人們的認識水平和社會交往水平發展有關的,認知水平是道德發展的基礎。通過角色扮演、承擔、充當,可以讓他們體會他人的存在,他人利益的存在,他人觀察問題的角度差異性的存在,他人感受的存在。這必然有助於剋服人們的自我中心主義傾向。對大多數人來說,不是意識不到他人的存在才有自我中心主義的、才自私的,而是價值觀、人生觀和世界觀在其中發揮著作用。但是,角色扮演肯定有助於剋服自我中心主義的事實是存在的。由於道德自我中心主義是一種道德上的不發展,它與社會要求相差甚遠,對社會發展和個人發展不利。思想政治教育既要維護社會發展,又要保護和促進個人的發展,所以通過一定的教育方法有效剋服自我中心主義是思想政治教育的重要內容和任務。
其次,角色承擔有助於加強人與人之間的理解。
角色與地位和身份概念既有聯繫又有區別。角色是一個突出個體的概念,最具特點的是角色強調承擔和扮演。身份強調的是人與人之間的一種劃分,突出的是平行的關係。地位強調的是一種對比關係,是一個人在社會中的位置,它體現的是縱向的人際關係。但三者卻有一個共同點,即突出的都是人與人之間的關係。角色承擔可以促進和加強人與人之間的理解和溝通。這種溝通可以在兩個層面上獲得收效:其一是在平行的人與人之間,其二是在垂直的人與人之間。前者表現為在同事之間、同學之間、甚至是在兄弟姐妹之間,通過變換角色扮演和承擔的機會,從而加深互相理解。後者表現為領導和下屬之間、老師和學生之間、家長和孩子之間,通過角色承擔,達到互相理解,即平時所說的換位思考和將心比心。這兩種角色承擔的方式都是互相的、雙向的,而不是單一的向度。經驗表明:人不經過對他人角色的體驗,不經過對他人角色的承擔,就不能理解他人的思想感情和他人觀察問題的角度。思想政治教育有協調社會關係的功能和職能。如何促進人與人之間的互相理解,協調人與人之間的關係,這同樣是思想政治教育面對的任務。我們在思想政治教育中,要融洽人與人之間的關係,促進人與人之間的團結,促進上下級之間的協調,而只有承擔和體驗或扮演了別人的角色,才能互相理解和尊重,也只有這樣,才能夠在人群中形成良好的人際關係。思想政治教育中,一方面用角色理論促進人們對他人角色的認知,另一方面要通過角色扮演的實踐促進良好人際關係的形成。
再次,角色承擔有助於培養人們的責任意識。
角色作為突出個體的概念,突出強調的就是承擔,而角色承擔是和責任聯繫在一起的。因為每個人都是一個個體,都承擔著一定的角色,也就都肩負著一定的責任。角色天然地和責任聯繫在一起。就角色理論提出的初衷看,它是要通過角色理論的實踐讓人們接受自己的角色,認同自己的角色,以便在日後的社會實踐中扮演好自己的角色。米德和科爾伯格提出角色理論,雖然有強調社會互動,強調體驗他人,理解他人,進而能夠更好地接受社會化的道理,但他們也間接地強調了責任問題。在思想政治教育中,通過角色承擔這一過程,可以使人們認識角色的意義和責任。這種責任,一方面是由於社會分工,一方面是由於承擔角色所做出的行為的後果。任何人在社會中都要扮演一定的角色,扮演角色就要有角色的行為,而角色行為就與責任緊密相聯。角色承擔有模擬承擔和實際承擔。模擬承擔就是本文所指的角色承擔,是指通過模擬的方式來理解角色及其角色的責任。
角色的實際承擔是指每個人在實際生活中承擔的實際角色,它強調的是實際中的真實體驗和理解。與模擬承擔相比,實際承擔更真實,更實際。這兩種角色承擔方式,在思想政治教育中都是不可缺少的。無論對其理解體驗的如何,角色承擔都會有助於人們責任意識的培養。思想政治教育不僅要讓人們接受社會的規範體系和價值體系,同時也要培養人們的責任意識。只有人們都有了責任意識,才能對自己的角色扮演行為承擔責任。現代社會中,人們的責任意識缺乏和淡化已經成為事實。造成這種形勢的原因之一就是對社會角色及其責任理解不夠。通過角色的模擬承擔和實際承擔,讓人們認識角色及其責任,是現實中思想政治教育不能忽視的責任,也是思想政治教育不能忽略的手段和藝術。在這種意義上說,角色承擔是培養人們責任意識的有效途徑。
