社會促進效應
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社會促進效應(social facilitation effect)
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社會促進效應指個體完成某種活動時，由於他人在場或與他人一起活動而造成行為效率提高的現象。[1]即因為他人在場，促進了個體的行為能力或水平。又譯作“社會促進”，“社會助長”
例如，當老闆巡視工廠時，工人們會加快工作速度，提高自己的工作效率。他人在場的形式有實際在場、想象在場和隱含在場。與社會促進相反，有時候他人在場，反而會使個體的工作績效降低，這種現象稱為社會幹擾，也稱社會限制。這種現象通常發生在需要高度集中精力的工作中。
雖然這種效應不完全是一種群體現象——人們可以在別人在場時表現出這種現象，但不是這個群體中的一員——但在群體情境下卻更可能提供社會促進效應發生的條件。有關社會促進的研究告訴我們，別人在場時從事簡單的、常規性的任務，個體的操作會更快、更精確。但如果從事的是複雜的、需要高度集中註意力的工作，別人的出現可能會對績效產生消極影口向。
社會促進效應是社會心理學中人際影響和杜會動機領域的重要課題。對社會助長的研究一般可以區分為“觀眾效應”與“共作效應”(coaction effect) 兩種範例。Triplett最先在查閱正式自行車比賽記錄時註意到共作效應。後來，他又設計了精緻的實驗室實驗(Tiplett，1898)，安排40個兒童儘快地搖動轉軸繞線，結果發現兩兩結伴繞線時的效果要明顯好於單獨繞線的情況。這引起了一系列的實驗研究，例如清華大學陳某(Chen，1937)的螞蟻掘土(築巢)實驗等等。當然最著名的還是大奧爾波特在哈佛大學以人為被試者所做的經典實驗。
特利普賴（Tripplet）在1898年所做的實驗可以說是第一個社會心理學的實驗。這個實驗表明集體對個人的影響。他的研究顯示，兒童在把繩子系在旗子上的時候，有別人在場時比獨自一人工作時要快得多。後來，孟斯特伯（Munsterberg）和莫德（Moede）相繼做了類似的實驗。
最早用科學的方法研究社會促進的是心理學家特裡普里特。他通過實驗研究發現，青少年騎自行車，在獨自、有人跑步陪伴、競賽三種情境中，競賽時的速度大幅度提高。這也是歷史上第一個嚴格的社會心理學實驗。
他有一次偶然發現，自行車運動員訓練的時候，單獨訓練時騎車的速度要比和多個運動員共同訓練時慢百分之二十。後來，他又找來一些小孩，讓他們乾一種活：繞魚線。乾的時候分成兩組，一組是一個人單獨繞，另一組是集合起來一起繞。結果發現，一起繞線比單獨繞線的效率要高百分之十。他據此得出結論；個人在集體中活動的效率要比單獨活動的效率高。
在開始的時候，人們只註意到活動效率升高這一方面。心理學家孟斯特伯和莫德相繼做了類似的實驗，又註意到，社會促進作用下活動效率有時也會降低。他們通過實驗發現，背誦詩歌，寫作文，做數學題的時候，還是單獨一個人效果好一些。如果和別人一起做，或者做的時候旁人盯著看，反而會感到心慌意亂，從而降低活動效率。
上世紀20年代，實驗社會心理學的創始人F.H.奧爾波特在哈佛大學領導了一系列有關他人在場對個體績效影響的研究，並最終提出了社會促進的概念。它不僅可以引起行為效率在量上的增加，而且可以提高行為質量，是人際影響和社會動機研究領域的重要內容之一，也由此促進了社會心理學獨立學科的形成。
美國社會心理學家R.扎雲克1965年通過現場實驗研究，對社會促進現象作出瞭解釋，提出“社會促進的驅力水平理論”。認為他人在場時，可以提高個體的驅力水平。驅力水平的提高可以使人的優勢反應更易於表現出來，如運動員在體育競賽條件下大多能提高效率。扎雲克的理論還認為，如果作業活動是複雜的、生疏的和技術性的，就會因為他人在場導致驅力水平的提高而降低工作效率。這是與社會促進相反的另一種現象，叫做社會抑制或社會促退。
例如，當人們學習新行為或是在從事複雜的智力活動時，若有他人在場，則績效降低；如果複雜反應經過訓練，成為個體熟練的優勢反應，又會出現社會促進現象。為進一步對這種社會抑制現象作出解釋，70年代有人提出“分心—衝突模型”。認為他人的存在之所以會提高個體驅力水平，或降低工作績效，是因為此時引起了個體兩種基本傾向之間的衝突，即註意周圍的觀眾或一起活動的人與註意自己不熟練的作業之間的衝突，造成分心，並導致工作績效的降低。
1904 年，社會心理學家茅曼在做實驗時，無意中發現了這個效應。當有人在房間里觀看的時候，實驗對象試舉重物的速度快一些，擲的距離也遠一些。
此後，達希爾對哈佛大學的學生進行的追蹤研究也證明：在有觀眾在場的情況下，學生做乘法要快一些，好一些。
而阿爾波特則通過許多實驗進一步闡明：個人單獨完成任務與觀眾在場時完成任務相比，如果是完成同樣的任務，單獨完成趕不上在觀眾面前完成的效果。
1925年，特拉維斯做了一項完成追綜視盤任務的實驗，實驗者要求被試手裡拿著一支鐵筆，跟蹤一個旋轉圓盤上的目標。如果在圓盤旋轉時鐵筆離開了目標，就算一個錯誤。最初讓被試連續幾天進行練習，使反應動作達到一個穩定的水平。然後把被試者帶進實驗室，讓他單獨作5次實驗後，再讓他在有4～8名高年級大學生或研究生在場情況下作10次實驗。事先告訴這些高中級大學生或研究生，他們的任務只是默不作聲地註意觀察被試的工作。實驗結果發現，被試的工作成績當有人在場觀察時比單獨工作時有很大提高，即錯誤率大大減少，甚至在單獨工作時達到的最高成績也低於有人觀察時的成績。
這種現象不僅在人類中存在，而且在動物中也同樣存在。
我國學者於1937 年在清華大學所做的實驗證明：螞蟻在單獨、成對或 3 只、一群時挖掘沙土的數量是很不一樣的， 3 只螞蟻一起挖掘沙土時，其每 1螞蟻的工作量是 1 只螞蟻單獨工作時的 3 倍。這種在“有人在旁”與“單獨行動”條件下個體效績差異的心理現象，社會心理學稱之為“觀眾效應”。
但是，在另一些實驗中也發現相反的情況。例如1933年培森進行的一項實驗，被試是一些大學生，讓他們分別在單獨與有別人在場情況下學習無意義音節單詞。實驗的結果表明，有別人在場的情況下，被試平均要經過11.27次才能學會有7個無意義音節單詞，而單獨學習平均只需9.85次，而且學習的錯誤率也是別人在場高於單獨學習。這就是說，產生了社會抑製作用。
在什麼情況下會產生社會助長作用，什麼情況下產生社會抑製作用呢？一般來說，這與作業的性質和人們的成熟程度有關。如果作業比較簡單，而且人們能熟練地完成作業，當有別人在場觀察時會發生社會助長作用。如果作業比較複雜，而且人們還沒有掌握完成作業的熟練技巧，則往往發生社會抑製作用。
社會促進有兩種效應:
- 第一，結伴效應，即在結伴活動中，個體會感到社會比較的壓力，從而提高工作或活動的效率。
- 第二，觀眾效應，即個體從事活動時是否有觀眾在場，觀眾的多少及觀眾的表現對其活動的效率有明顯影響。
那麼，究竟什麼情況下活動效率會提高，什麼情況下會下降呢？
社會心理學家發現，一個人從事的任何一種活動，總有熟練的地方，也總有不熟練的地方。如果熟練的成份占優勢，那麼社會促進作用就表現為活動效率的提高；反之，如果不熟練的成份占優勢，就表現為效率的降低。比如，我們小時候學寫字，有的字寫得很熟練，寫得也挺好了，還有些字則寫得還不太熟練。如果熟練的成份占優勢，也就是說，如果我們把大部分字都寫得很熟練了，那麼旁邊有人看的時候，我們會受到鼓舞，從而極力表現自己，結果越寫越快，越寫越好。但是，如果不熟練的成份占優勢，也就是說，如果大多數字寫得半生不熟，那麼旁邊有人看時，就會覺得尷尬，著急，緊張，而越是這樣，手和腦子就越不聽使喚，平時略想一想就能寫出來的字，這時也會想不起來，平時提筆就能寫的字，也會忘得無影無蹤，就是勉強還記得的字，也因為緊張而寫得歪歪扭扭了。
基於上面的情況，可以學會利用社會促進效應的好處，同時剋服它的副作用。當我們的某種活動能夠進行得比較熟練時，就可以大膽在人前顯示一番，這樣可以幫助我們進一步提高活動的效率和水平，同時培養起我們的信心。如果覺得還不熟練，那就且慢“獻醜”，還是獨自埋頭學習、苦練為好。
當然，有時候不得不出去“獻醜”，比如說要進行足球此賽了，踢得不好也要上場亮相。這時，就要抱著向別人學習，請別人指教的態度，努力平靜自己的緊張心情；儘量發揮出自己最好的水平。
社會促進效應的內驅力[2]
1、單純在場本身(mere prevence )
觀眾與共同行動者是單單在場本身就足以增強內驅力，還是由於他們給當事人帶來某種潛在的威脅所致？Zajonc稱前者為“單純在場說”，依此觀點，我們不必去管他人在做什麼，也無須猜測個體對他人的在場會作何解釋。 這最易受到那些在社會助長過程中尋求中介變數的研究者的攻擊。因此，單純在場說的證據之中往往也附帶表明：即便是在某種特定中介變數的運作可以被排除的情況下，社會助長效應也會照樣出現。考慮得最多的中介變數是狀態焦慮，而這種焦慮顯然是源於個體視他人為潛在評判者或競爭對手的知覺。
Marku6( 1978)曾勾勒出驗證在場本身假設時必須滿足的條件。首先，所使用的作業都不得引起評價焦慮。此外，必須製造出一個真正單獨作業的條件，即在此條件下被試者不會料到自己的效績是主試的興趣所在，也不會料到自己的效績被測量或記錄下來。由於這個原因，用一些常規行動來進行研究是最好的。他在實驗中要求被試者先把自己的鞋子脫掉再穿上繼而脫掉一些新奇(不熟悉)的外套服，最後再穿上自己的鞋。當被試者執行這些舉動時，他們分別接受不同的實驗條件：其一為單獨條件；其二為有主試的一位同謀在場、且非常註意被試者；其三為有一位不註意被試者的同謀在場。對被試者而言，脫鞋與穿鞋的行為代表-種簡單作業，而穿上與脫下新奇的外套則被當做比較複雜的作業。Markus 研究的結果對在場本身假設提供了較雜亂的支持。
後來，Schmitt等人觀察到Maurkus的“真正單獨”條件實際上可能含有引起評價焦慮的特征。於是Schmit等人( 1986)在排除了可能有問題的方面後對Marlus( 1978)研究的主要部分進行了重覆。結果發現，只要有一個外人在場，不管他僅僅在場本身還是觀察被試者，都會提高簡單的名字打字的作業速度，而在較複雜的打字作業上表現更慢。這一發現與Marlus的數據結論一致，進一步支持了他人在場並非總是以產生評價焦慮的方式導致社會助長效應這樣一個觀點。
另外幾個研究報告也提供出普遍令人滿意的數據由此可知，即使在沒有效績焦慮介入的情況下，他人在場有時也可以導致社會助長效應。
2、評價顧慮(evaluation apprehension)
作為對在場本身假設的替代性解釋而常被引述的是這樣一個觀點：觀眾與共同行動者會引起跟個體的效績評價有關的焦慮狀態。據此，觀眾只有在他(們)被視為潛在的評價者或獎懲的執行者時才會激發喚起水平；同樣，共同行動者也只有在他們被當做競爭對手時才起到同樣作用。被蒙眼和對被試者不予註意的人在場則對被試者的喚起水平不構成影響。
至於評價性觀眾引起顧慮的原因則說法不一。Cotell(1972)指出 ，他人在場是一種習得的激活源，它由於充當能預示積極與消極後果的條件刺激而獲得其喚起的潛能。由此，Cottrell導入了一種誘因(incentive)成份，進一步發展了社會助長的內驅力說。由於觀眾評價而產生的對消極後果的期望將引起害怕、焦慮或預期中的挫折感( anticipatory frustration)等 體驗，這些都是增強內驅力的刺激。對積極後果的期望將激起一種條件化了的興奮，借用Hull學派的術語來講，這種興奮代表著一種部分期待性目標反應(a fractional anticipatory goal response)。因為在這種反應中產生的誘激能夠像內驅力那樣發動反應，所以，不管是對積極後果還是對消極後果的期望都能產生社會助長效應。
來自大多數評價顧慮研究的證據僅僅部分地支持了Cottrell 的假設。一般認為評價顧慮跟對消極後果的期望有關，但是與積極效果的預期無關，僅有一個研究例外(Good， 1973)。
如果評價顧慮是出於害怕在觀眾面前失敗，那麼它可以被認為是--種焦慮狀態。照此，它將受到特質焦慮方面的個體差異的影響。這種特質焦慮對狀態焦慮的干涉效應在許多研究中都得到了證明。特質焦慮與觀眾條件之間的交互作用，進一步證明觀眾在場確實製造了一種評價顧慮條件。
有關怯場與效績焦慮的知識。使我們較容易地從一個觀眾場合中找出引起評價顧慮的來源。在共作情境下指出評價顧慮的來源則需要一些額外的前提假設。絕大多數研究者都認為共同行動者對效績的影響受到競爭感的干涉(Cotrell， 1972；Geen， 1980)。同事的存在增大了被超績的可能性。也許絕大多數人把在競爭中被別人超過看作一種失敗， 於是，對自己在競爭中失利或然性的意識便成為評價焦慮產生的一個線索。研究表明，共作效應在有競爭感的場合下最明顯，這種競爭感；可以通過指導語引起，或者蘊含於整體實驗程式中。例如，在一項需要重覆執行一系列反應的運動作業中，Beck和Seta(1981)操縱了成功反饋的比率。對兩個共作被試者給以FR4和FR7程式的不同組合。當兩個被試者按照FR4程式接受反饋時，出現了最好的反應等級。Beck 和Sela認為在兩個被試者都接受到高水平的反饋時，該場合會增強競爭感，繼而提升內驅力水平。
Geen( 1980)也曾從以前的研究中找出證據來說明共作效應可能受到主試在場的干涉。作為獎懲的執行人(或發出者)，主試可能會成為在共作情境下引起競爭感的重要線索。Geen 等( 1986)在另一研究中發現主試在場的情況下，處於共作情境中的被試者會比主試不在場時體驗到更加強烈的評價顧慮。事實上，當主試不在房內時，共同作業的被試者跟他們單獨作業時一樣地不感到緊張。
總之，評價顧慮假設自Cotrell 等人(1968)首次提出以來得到了一大批研究者的支持。正如前文提及的，社會助長的實驗條件中通常包括無數的引起被試者焦慮和憂慮的線索。在此類條件下，尤其是當這種效應表現出被個體在特質焦慮上的差異所干涉時，根據焦慮來解釋社會助長效應是很恰當的。
3、分心一衝突 ( distraction - conlict)
社會助長的第三個與內驅力有關的解釋是由Baron及其同事闌述的，他們把這-效應歸之為註意衝突。他們(e。g，Baron， 1986)所持的觀點為：他人在場將會使個體從其作業中分心。當他人需要的註意跟作業需要的註意足夠大並且二者在強度上大體相當時，由於個體的註意容量無法同時滿足二者的要求，這種分心就會繼而導致註意的衝突。註意衝突一旦發生，就會增強內驅力，從而對效績必然產生似內驅力的效應。此外，社會比較也會在分心中起到重要作用。一個人可能通過觀察在場的他人，以便獲得有關他或她的效績好壞的信息。 Baron及其同事在好幾個研究中支持了他們的觀點。由Baron，Moore和Sandens三人( 1987)完成的一項對偶聯合實驗表明，在觀眾面前工作的被試者不僅表現出預期的社會助長效應，而且也自我報告比那些獨自工作的人更加受到分心。
在強調社會比較作用的研究中，其證據與分心一衝突假設是一-致的，但是它們也可以解釋為對評價顧慮假設的支持。在一個共作效應的實驗中，Sandens、Baron和Moore( 1978)發現，杜會助長效應出現於那些被告知所進行的作業能顯示他們能力水平或被告知他們和共同行動者進行同一種作業的被試者中，對此同樣也存在兩種替代性的解釋。如果共同行動者從事一項與被試者相異的作業，則不出現效應。可以設想，當所有人從事同一種作業時競爭感是最明顯的。Gustorf、 Suls和i Sanders( 1980)發現，在共作場合中，A型性格的被試者在簡單作業上的效績優於單獨作業時，而在複雜作業上相反。對於B型性格的被試者則未見此效應。他們還發現A型者對作業的註意程度不如B型者，這可能意味著存在社會比較的過程。然而，這也可能反映A型者比B型者更加害怕失敗的事實(Gastof&Teevan， 1980) ，這與評價顧慮假設-致。
大多數此類研究都無法排除評價顧慮的解釋。然而，Baron研究組隨後的一項研究對評價顧慮加以控制而證明分心一衝突的效應。 在這個巧妙的實驗( Groff， Baron 。 &Moore， 1983)中，要求被試者的任務是觀察電子屏幕上放映的人物面部表情併進行判斷。在第一種條件下，告訴被試者屏幕上的人物是現場直播，此人恰恰又坐在被試者的視野之內，並且將要對被試者的效績作出評價， 由此，在該條件下的被試者無需為了監視評價者而從作業中分心。可以預料，評價顧慮將會比較強，而分心一衝突的程度相對弱。在第二種條件下的被試者也同樣置身於評價者的觀察之下，但是他們的任務是對電子屏幕上另外的一個人作出表情判斷。由此，評價顧慮的程度不會比其它條件下更大，而分心一衝突的程度較大卻在意料之中。
Groff等人的實驗由於另外一個原因而變得有趣。儘管大多數研究傾向於從相對複雜的行為中推斷內驅力，而該研究只使用了一個簡單的作業任務。在進行判斷作業時，被試者通過手握反應，從而降低其潛伏期，增加其程度。研究結果表明，在高衝突條件下抓握反應的強度大於低衝突條件，反應的潛伏期更短。置身於低衝突條件下的被試者和單獨作業的被試者之間沒顯著差異。可以說這是迄今為止對分心一衝突說最有力的證據，
4、社會性監控(social monitoring)
在推究他人和“單純在場”導致內驅力增高的可能性原因時，Zajonc(1980)提出社會性內驅力可能是不確定性的產物。因為他人在場總是意味著可能發生相互作用，當事人必須始終準備著對社會環境的變化作出反應。通常這些變化不能完全地預料到，於是他們便成了不確定性的刺激。
Cuerin和Innes( 1982)進一步把此觀點發展為一種所謂的“社會性監控”過程。因為他人導致不確定性和引起一種反應的準備狀態，個體必須不時地觀察他們，以便預期他們將要乾什麼。他人的下步行為越是可以預測，則需要的註意越少”，社會監控之目的就是減少有關他人可能出現的行為的不確定性，可能完全抵消喚起的增量。然而，如果觀眾對個體過分註意，因為個體對觀眾將要幹啥相對感到不確定，那麼，即使此時的觀眾處於監控之下，它仍會導致喚起。能激發起最大不確定性的是那些位於附近、對於被試者註意並且不在被試者的監視範圍之內的觀眾。例如，當觀察者在位於被試者的背後時就是這樣一種情況。 另一方面，甚至在監控是可能的情況下，(對個體)不註意的觀眾很少激發或不激發出監控過程。涉及這種情形的實驗發現它與社會助長效應無緣。
Guerin( 1983)進行了一個旨在檢驗社會監控假設的實驗。讓被試者學習一個對偶聯合表，所包含的項目或難(項目間存在較高程度的反應競爭)或易(項目間存在較低程度的反應競爭)。社會助長有望出現於學習易表的被試者之中，而社會抑制有望出現於學習難表的被試者之中。一些被試者單獨學習表單。其他的被試者則有主試者的一名 助手坐在身後或面前。根據坐在被試者面前的助手對其註意程度的高低，又可以進一步區分為兩種情況。
Guerin 發現這種社會安排對於學習易表的被試者沒有任何效應，但是的確影響到對難表的學習。按照社會監控假設可以推知有兩種條件下成績最差(即平均出錯次數最高)：一種是助手坐被試者的後面，即被試者無法監視的情況；一種是助手對被試者註意且處於被監視之中。這些結果與Guern的推斷一致。然而，他們沒有排除一種替代解釋的可能性。在兩種條件下被試者都會直接或間接自知處於觀察之下。這些被試者同其他被試者相比，在作業中更加分心。眾所周知，這種分心會導致內驅力的增高業已成為定論。
