控制點理論

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控制點理論（Locus of control）

　　控制點(Locus of control)這一概念，最初是由美國社會學習理論家的朱利安·羅特(Julian Bernard Rotter)於1954年提出的一種個體歸因傾向的理論，旨在對個體的歸因差異進行說明和測量。

　　朱利安·羅特(Julian Bernard Rotter，1916-2014)

　　美國心理學家，對心理學中的兩大傳統——強化理論和場理論作了整合，發展了社會學習理論。

　　羅特發現，個體對自己生活中發生的事情及其結果的控制源有不同的解釋。

　　控制點

　　控制點是一個描述個體對生活事件的責任知覺的概念。個體在與周圍環境的相互作用過程中，個體認識到控制自己生活的心理力量，也就是每個人對自己行為方式和行為結果的責任認知或定向。

　　具體來說，控制點是指個體將責任歸因於自身的內部因素還是外部因素，如命運、運氣或機遇。

　　例如，一個人取得好成績，你認為僅僅是她運氣好，還是因為她的努力?當一個人的健康狀況很差，你認為是他命中註定，還是他沒有照顧好自己?對這些問題的回答，將揭示你在控制點(認為事件受個體控制還是不受個體控制的傾向)這一人格維度上所處的位置。

　　內控者

　　對某些人來說，個人生活中多數事情的結果取決於個體在做這些事情時的努力程度，所以這種人相信自己能夠對事情的發展與結果進行控制。此類人的控制點在個體的內部，稱為內控者。

　　外控者

　　對另外一些人，個體生活中多數事情的結果是個人不能控制的各種外部力量作用造成的，他們相信社會的安排，相信命運和機遇等因素決定了自己的狀況，認為個人的努力無濟於事。這種人傾向於放棄對自己生活的責任，他們的控制點在個體的外部，稱為外控者。

　　內控者和外控者的不同

　　由於內控者與外控者理解的控制點來源不同，因而他們對待事物的態度與行為方式也不相同。內控者相信自己能發揮作用，面對可能的失敗也不懷疑未來可能會有所改善，面對困難情境，能付出更大努力，加大工作投入。他們的態度與行為方式是符合社會期待的。而外控者看不到個人努力與行為結果的積極關係，面對失敗與困難，往往推卸責任於外部原因，不去尋找解決問題的辦法，而是企圖尋求救援或是賭博式的碰運氣。他們傾向於以無助、被動的方式面對生活。顯然這種態度與行為方式是不可取的。

　　控制點理論的後續發展

　　爾後，不同的心理學家從不同的角度和各自的目標出發，對這一概念進行了研究，提出了各自不同的看法。其中，心理學家格洛佛(Glover)在其2O世紀7O年代出版的《教育心理學》一書中提出的“控制點指的是一個人感到自己的成功與失敗的位置在哪裡——內部的或外部的”這一觀點最有代表性。

　　個體對自己的控制點的認知是不一樣的。對控制點的不同認知會影響個體的情緒、期望、動機和行為，從而對其生活、工作、學習、健康等產生間接的影響。

　　1966年羅特編製了內-外控制點的測量問卷。

　　研究表明，對學習而言，學習者持有的對控制點的不同看法是通過影響其成就動機、情緒、其投入學習任務的精力、其對待任務的態度和行為方式、其對獎勵的敏感性及懲罰或分數對他們的意義、其自信心和對待教師的態度等一系列變數，從而影響學生自身的學習的。

　　具體來說，對控制點的不同看法能夠影響學生對學習的興趣和求知欲望，能夠決定學生對學習任務是持接受的還是持拒絕的態度，在完成學習任務的過程中註意力是否集中，在學習中能否剋服困難等。

　　一般認為，內控者由於傾向於把學習上的成功認知為自己的能力和勤奮，而把學習上的失敗歸結為自己的努力不夠，因而在事後分析原因時，把失敗作為需要付出更大努力的標誌。這樣，無論是學習上的成功還是失敗，都能夠促進他們更加勤奮，更加努力，因而這些學生的成就動機就比較強，其學習成功的可能性也就比較大。而外控者一般傾向於從外部找原因，學習成功認為是運氣較好，而學習失敗則認為是運氣不好、教師教得不好、學習任務太難等。這種學生的成就動機比較弱，他們對學習無興趣，逃避有關的學習活動。在被迫選擇時，不是懷著僥幸的心理選擇太難的任務，就是從保險的角度選擇太容易的任務。在失敗的情境中，他們顯得無能為力，往往會中止自己的學習。與外控者相反，內控者對自己的學習充滿自信，相信自己能夠控制自己的成功和失敗，因而他們能積極地適應中等的、適度的課堂挑戰，選擇現實的學習任務。當然，這並不是說，內控水平越高越好，科學的觀點是應幫助學生髮展平衡的控制結構。

　　為了測量控制點這種概化的人格特征，心理學家已經設計出了多種量表。其中應用最廣、最為著名的就是羅特的“內一外控制量表”f ，該量表雖然也存在一些問題，但它是一個非常有用的研究工具，並且對其他類似量表的建立起到了推動作用。

　　克雷多爾(Crandal1)的“IAR量表”，是為了測量學生對學習成敗責任心的認知而編製的，被應用於8～17歲的學齡兒童;還有的研究中曾使用“兒童Nowichi—Strickland內外控制量表”，該量表用來測量兒童對事件結局泛化性預期的內控型和外控型，適用於3~6年級的學生嘲;另外還有“成人Nowichi—Strickland內外控量表(ANSIE)”以及由Nowicki和Duke編製的內一外控制量表，簡稱“ANSIE量表”；為了更為精準地測量，我國學者王登峰對羅特的“內一外控制量表”進行了本土化修訂，修訂後量表的同質性信度達0.78，分半信度和重測信度都達到了0.80以上的水平，該量表符合心理測量學的要求捌，是現在國內使用最廣泛的控制點測量工具。

　　控制點理論對外語教學具有很強的指導作用。外語教學是教師的教這一外因與學生的學這一內因的有機結合，缺一不可。因而在外語教學中，教師要註意發展和維持學生平衡的控制結構。但目前外語教學中的主要問題，恰恰是沒有建立這樣一種平衡結構，而是絕大多數學生只持有外控觀，過分依賴老師，認為老師才是左右自己外語學習成功與失敗的因素，學習極為被動。因此，在教學過程中，教師要遵循控制點理論，有意識地引導學生，使他們對自己外語學習控制點的認知由外控觀逐步向內控觀轉變，以提高學生自身外語學習的積極性，增強他們外語學習的堅持性，從而更有效地提高外語教學的水平。為實現這一目的，教師可以採取如下措施。

　　1．瞭解學生對自己控制點的認知，因材施教

　　由於每個學生的個性特點、生活經歷、認知風格等存在著差異，他們對自己控制點的認知也必然千差萬別。因此，教師要關註他們的認知反應，通過教學瞭解他們對自己控制點的定向，以便因材施教。例如，對於有“習得性無助感”的同學，教師要逐漸引導他們對失敗做出努力不夠的認知，並通過適當強化使其逐步改變其原來的認知方式，從而增加其學習的信心。而對於有“推卸責任”傾向的學生，則教師不能一味加以指責，而是要耐心地引導他們認清自己的長處和缺點，客觀地分析其成功和失敗的原因。

　　2．對學生學習行為做正確評價

　　這裡的評價是指教師直接指出或強調學生的學習行為是好還是壞，並要求他們繼續發揚或糾正的教育行為。許多研究調查了教師對學生的評價對學生的控制點的認知的影響。結果發現：教師更經常地對男生而不是女生的非智力方面的品質提出批評或要求；更經常地對男生而不是對女生的智力方面的品質做出積極的口頭評價；更經常地對女生而不是男生的非智力方面的品質進行積極的口頭評價；更經常地對女生而不是男生的智力方面的品質進行消極的口頭評價；在失敗的情況下，更經常地指出男生而不是女生動機方面存在問題。此外，教師對男生的失敗更容易產生憤怒之情，而對女生則更容易產生同情或無可奈何之感。由於教師對男生和女生的評價不同，就不可避免地會造成男生和女生對自己的成功與失敗做不同的認知。例如，在這樣的評價中，女生在失敗時自然而然會較少地意識到努力程度對自己學習的影響，使她們比男生更多地進行能力低的認知。因此，教師對學生的評價一定要客觀、公正，要做到一視同仁，儘量減少對學生認知產生消極影響。

　　3．對學生在外語學習中的挫折感要正確引導

　　學生在學習外語時，經常會由於成績不理想而產生挫折感。挫折感一般會給學生消極的情感體驗，從而使其產生消極的行為反應。作為教師，應指導學生對學習挫折進行認知，化消極為積極，激勵學習信心，使其產生新的期望。為此，教師應幫助學生做到挫折面前能正視挫折，實事求是，找出哪些現象是導致失敗的自身原因、穩定原因、可控制的原因，哪些因素是外部的、不可控制的因素，這樣才能對失敗原因予以準確把握。如果是自身的、可控制的因素造成的失敗，就要剋服自身不足，通過努力去獲得成功。如果是外部的、不可控制的穩定因素造成的失敗，則需要降低原目標的重要性或重新調整目標，否則目標達不到，就難以剋服挫折感。

　　4．引導學生對自身的學習結果多做努力歸因

　　要讓學生明白，無論成功與失敗，主要源於自身的內部原因，如努力、註意、學習方法等，因為這種認知才是積極的、有益的。這些內部原因中尤其要強調努力的作用。一般而言，無論對優生還是差生，歸因於主觀努力均是有利的。因為把成敗的原因歸於自己努力，能夠激發成就動機，提高學習的積極性，增強自信心和堅持性。對優等生來說，可使他們不至於過分驕傲，以便今後能繼續努力。對差生來說，也能使他們不至於過分自卑，不會因一時的失敗、挫折而降低將來會取得成功的期望，也會進一步努力學習，爭取以後的成功。必須註意的是，強化努力要爭取取得實效，一方面要使學生不斷感到自己的努力是有效的，另一方面又要使學生感到自己的努力還不夠，還要不斷努力才行。當然，對於學習確實無能的人，可以給他一些相對容易的任務，然後把成功歸因於穩定性因素中的能力等，以增強其自信心，以期起到更好的激勵效果。

　　5．直接把對控制點的正確認知告知學生

　　對於學生持有的對控制點的不適當的看法，教師也可以直接告訴他們問題之所在，並指導其形成對自己控制點的正確認知。例如，有的學生把考試成績差認知於自己的能力低，教師可直接告訴他那是因努力不夠造成的，指出他需要做出進一步的努力，成績才能得以提高。許多研究表明，教師在學生控制點認知上給予直接的指導，明顯地影響學生的原因知覺和成就行為。因為，教師常是學生信賴的人，因而其指導也更為有效。

　　6．對學生進行多種形式的有關控制點認知的訓練

　　要對學生採取靈活多樣的形式來進行對控制點認知的訓練。具體有：

　　(1)榜樣法。教師現身說法，向學生說明自己怎樣形成對控制點的正確認知，也可以讓認知正確的學生談自己在成功或失敗時是怎樣認知的。

　　(2)強化法。對學生的正確認知給予鼓勵和贊許，進行正強化，促使其形成穩定的認知傾向；對學生的錯誤認知，給予否定的評價，進行負強化，引導學生矯正認知誤差。

　　(3)討論法。讓學生討論成敗的原因，教師加以總結評價，鼓勵符合實際情況的認知，指出認知誤差，並使學生形成共識。

　　(4)談話法。對認知有偏差的學生，通過個別談話，正確診斷其認知，進行心理輔導，矯正不正確的認知傾向。

　　(5)滲透法。在教學活動中，適時點撥，巧妙引申，滲透認知指導，潛移默化地影響學生，使之形成積極的認知傾向。

　　7．對自身的教學工作進行正確認知

　　教師在外語教學中的主導作用是無需質疑的。在教學中，教師要儘量剋服自利性偏差帶來的影響，對教學中該肯定的地方應充分肯定，該否定的應該旗幟鮮明。要從客觀實際出發，對自己的教學行為做出實事求是的評價和認知。要把自己擺在客觀的位置上進行反覆的自我觀察、分析和歸納，充分利用自我知覺的信息優勢進行自我權衡，以得出合理、公平、有益於改進教學工作的結論。其次，教師在進行自我教學認知時，應打破單因素認知的定勢，從多方面對自己的教學行為做多因素認知。因為一個教育、教學行為或結果的出現，往往受多種因素的影響．教師在對自己的教學工作進行評價和認知時，要用全面的、辯證的、發展的觀點去分析和綜合。與此同時，要以自己的認知，作學生認知的榜樣和參照系。

　　外語教學中，教師能否正確運用控制點理論，往往會對整個外語教學的效果產生深刻影響。因此，對外語教師而言，掌握扎實的專業基礎固然是首要的，而掌握有關心理學的理論對我們的教學活動無疑也同樣十分必要和非常重要。