建構主義學習理論

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建構主義學習理論(Constructivism Learning Theory)

　　建構主義(constructionism)也可譯為結構主義。作為一種新的認知理論，建構主義的興起是近20年來的事情，但建構主義的思想並不是什麼新鮮事物。在談到建構主義起源時，紐西蘭學者諾拉(R.Nola)指出，“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底(Socrates)和柏拉圖(Plato)是教育上最早的建構主義者。”

　　按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產婆術”，無疑是建構主義教學的成功範例。在近代，義大利著名哲學家維科(Giambattista Vico)被當代建構主義者尊奉為建構主義的先驅。德國著名哲學家康德(Immanuel Kant)也具有明顯的建構主義色彩。瑞士著名心理學家皮亞傑(Jean Piaget)因其創立的關於兒童認知發展理論，被看作是當代建構主義理論的最早提出者。

　　其後，在皮亞傑認知理論的基礎上，科爾伯格對認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面的進一步研究，斯滕伯格(R.J.Sternberg) 和卡茨(D.Katz)、對認知過程中如何發揮個體主動性的探索，維果茨基(Lev Vygotsky)創立的強調認知過程中學習者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發展理論 ”，奧蘇貝爾(David Paul Ausubel)的有意義學習理論，布魯納(Jerome Seymour Bruner)的發現學習理論等研究成果和理論觀點為當代建構主義的形成奠定了基礎。

　　建構主義學習理論認為：

　　(1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義；

　　(2)知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照；

　　(3)知識的建構並不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商並達成一致，並不斷地加以調整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

　　(4)學習者的建構是多元化的。由於事物存在複雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

　　建構主義源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，併在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

　　建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關於“什麼是學習”)與“學習的方法”(即關於“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。

　　1、關於學習的含義

　　建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助學習是獲取知識的過程其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

　　“情境”：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

　　“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

　　“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共用，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

　　“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯繫達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關於當前所學內容的認知結構。

　　由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

　　2、關於學習的方法

　　建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

　　(1)要用探索法、發現法去建構知識的意義；

　　(2)在建構意義過程中要求學生主動去搜集並分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設並努力加以驗證；

　　(3)要把當前學習內容所反映的事物儘量和自己已經知道的事物相聯繫，並對這種聯繫加以認真的思考。“聯繫”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯繫與思考的過程與協作學習中的協商過程(即交流、討論的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”(也叫“內部協商”與“社會協商”)兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什麼是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

　　教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

　　(1)激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

　　(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯繫的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

　　(3)為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，並對協作學習過程進行引導使之朝有利於意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

　　1.建構主義的知識觀。

　　知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表徵。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

　　知識並不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創造。

　　知識不可能以實體的形式存在於個體之外，儘管通過語言賦予了知識一定的外在形式，並且獲得了較為普通的認同，但這並不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基於自己的經驗背景而建構起來，取決於特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的複製式的學習。

　　顯然，這種知識觀是對傳統課程和教學理論的巨大挑戰。照建構主義看來，課本知識，只是一種關於某種現象的較為可靠的解釋或假設，並不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但是並不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什麼意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

　　2.建構主義的學習觀。

　　當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的，由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

　　學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞傑關於通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。只是建構主義者更重視後一種建構，強調學習者在學習過程種並不是發展起供日後提取出來以指導活動的圖式或命題網路，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用於指導活動的圖式。

　　任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什麼意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反覆的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激──反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，建構主義者關註如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

　　3.建構主義的教學觀。

　　建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：

　　由於事物的意義並非完全獨立於我們而存在，而是源於我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習(cooperative learning)受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對於社會交往在兒童心理髮展中的作用的重視的思想相一致的。學習者以自己的方式建構對於事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。 教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想與維果斯基的“最近發展區”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。

　　教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象徵，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，並以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。簡言之，教師是教學的引導者，並將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

　　提倡情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，藉助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習環境中的情境必須有利於學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利於學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面；協作：應該貫穿於整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作；交流：交流是協作過程中最基本的方式或環節。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共用。交流對於推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段；意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。

　　同時，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務(authentic task)，不能對其做過於簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由於具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，它們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。這種教學過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含於情境當中，教師並不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程(甚至有人主張教師不要備課)，提供解決問題的原型，並指導學生的探索。主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境採用適當的策略。

　　在教學進程的設計上，建構主義者提出如果教學簡單得脫離情境，就不應從簡單到複雜。而要呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發現完成整體任務所需實現完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。教學活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網路結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。學生可以從知識結構網路的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規則入手。在教學中，首先選擇與兒童生活經驗有關的問題(這種問題並不是被過於簡單化)，同時提供用於更好地理解和解決問題的工具。而後讓學生單個地或在小組中進行探索，發現解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。

　　學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在作業中學生只要將他們所學的東西按原樣再生出來，為此，初級學習的內容主要是結構良好的領域(well-structured domain)。

　　傳統教學往往混淆了初級學習與高級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略(如將整體分割為部分、著眼於普遍原則的學習、建立單一標準的基本表徵等)不合理地推及到高級學習階段的教學中；同時，教學設計從低到高、由局部到整體地展開學習過程的做法，使得教學過於簡單化。這種簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。

　　建構主義的目的就是要尋求適合於高級學習的教學途徑。其中適合於高級學習的教學途徑之一就是隨機通達教學(Random Access Instruction)。“隨機通達教學”認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同分彆著眼於問題的不同側面。這種反覆絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重覆，因為在各次學習的情境中會有互不重合的地方，而這將使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，並與具體情境聯繫起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例(變式)，分別用於說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，並與具體情境聯繫起來，形成背景性經驗。這種教學有利於學習者針對具體情境建構用於指引問題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關於訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發展。

　　建構主義本身並不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，並且目前正處在發展過程中，尚未達成一致意見，存在著不同的取向（Steffe＆Gale，1995；Prawat，1996；陳琦、張建偉，1998）。對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。

　　（一）激進建構主義（radical constructivism）

　　這是在皮亞傑思想基礎上發展起來的建構主義，以馮·格拉塞斯費爾德（Von Glasersfeld）和斯特菲（Steffe）為代表。激進建構主義有兩條基本原則：（1）知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的；（2）認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的世界，而不是去發現本體論意義上的現實。激進建構主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經驗。所以馮·格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關於經驗世界的一致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。激進建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無二的，但這種建構主義主要關註個體與其物理環境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。

　　（二）社會建構主義（social constructivism）

　　與激進建構主義不同，這是主要以維果斯基的理論為基礎的建構主義，以鮑爾斯費爾德（H.Bauersfeld）和庫伯（P.Cobb）為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優勝的觀點，但它又比激進建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會範圍里建構起來的，又在不斷地被改造，以儘可能與世界的本來面目相一致，儘管永遠達不到一致。另外，它也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。他們認為，知識不僅是個體與物理環境的相互作用內化的結果，而在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發展，走向以語言實現的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現，由概括向具體經驗領域發展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動（特別是教學活動）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在成人身上的“自上而下的知識”，並以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發展區”變成現實的發展，這是兒童知識經驗發展的基本途徑。

　　（三）社會文化取向（socialcultural approach）

　　這種傾向與社會建構主義有很大的相似之處，它也受到了維果斯基的突出影響，也把學習看成是建構過程，關註學習的社會性的方面。但它又與後者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯繫在一起的。知識與學習都是存在於一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，並認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規範、社會文化產品為背景的。個體以自己原有的知識經驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現的各種問題，最終達到活動的目標。他們認為，學習應該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處於主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。

　　（四）信息加工建構主義（information processing constructivism）

　　在學習理論學派中，信息加工理論不屬於嚴格的建構主義，因為儘管它認為認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動地形成S—R聯結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的複雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工論假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更複雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經驗間的反覆的、雙向的相互作用過程。它只是強調原有知識經驗在新信息的編碼表徵中的作用，而忽略了新經驗對原有知識經驗的影響。

　　信息加工的建構主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本範式，但完全接受了“知識是由個體建構而成的”觀點，強調外部信息與已有知識之間存在雙向的、反覆的相互作用。新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經驗又會在此過程中被調整或改造。但這種觀點並不接受“知識僅是對經驗世界的適應”的原則。所以信息加工建構主義也往往被稱為“溫和建構主義”，斯皮諾（Spiro）等人的認知靈活性理論就是一種這樣的建構主義。

　　1．建構主義對新課程學習觀的影響

　　建構主義學習理論認為，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識，建構自己知識的過程。在這個過程中，學生不是被動的信息吸收者和刺激接收者，他要對外部的信息進行選擇和加工，而且知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識和經驗間反覆的、雙向的相互作用過程而建構成的。每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變。所以學習並不簡單是信息的量的積累，它同時包含由於新舊經驗的衝突而引發的觀念轉變和結構重組。學習過程並不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，這個過程是別人無法替代的。因此學習過程應該以學生為中心，學生必須主動地參與到整個學習過程。

　　建構主義學習理論認為，知識是個體與他人經由磋商並達成一致的社會建構。科學的學習必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質疑辯證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識的建構，形成正式的科學知識。因此，新課程強調在學習過程中應註重互動的學習方式，轉變學生傳統式接受學習的現狀，“倡導學生主動參與、樂於探究”的學習，實現學習方式的轉變。

　　2．建構主義對新課程教學觀的影響

　　建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構四個要素。據此，可以將與建構主義學習理論，以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：以學生為中心，在整個教學過程中，由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。因此，教學就是要努力創造一個適宜的學習環境，使學習者能積極主動地建構他們自己的知識。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現新舊知識的有機結合。新課程強調在教學過程中教師應“引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。

　　3．關於教師的地位與作用

　　在建構主義教學模式下，教師與學生的關係發生很大變化。學習者必須通過自己主動的 、互動的方式學習新的知識，教師不再是以自己的看法及課本現有的知識來直接教給學生，而是根植於學生的先前經驗的教學。而且，在建構主義的教學活動中，知識建構的過程在教師身上同時發生著，教師必須隨著情景的變化，改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。在這個過程中，師生之間是一種平等、互動的合作關係。因此，教師不再是知識的灌輸者，應該是教學環境的設計者，學生學習的組織者和指導者，課程的開發者、意義建構的合作者和促進者，知識的管理者，是學生的學術顧問，教師要從前臺退到幕後，要從“演員”轉變為“導演”。新課程中強調“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展”。

　　建構主義認為，建構主義學習環境下教師地位和角色的轉變，並不意味著教師的角色不重要了，教師在教學中的作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同於傳統教師。相反，在建構主義學習理論中，為了促進學生對知識意義的建構，教師課下所做的工作更多，對教師能力的要求更高，教師不僅要精通教學內容，更要熟悉學生，掌握學生的認知規律，掌握現代化的教育技術，充分利用人類學習資源，設計開發有效的教學資源，善於設計教學環境，能夠對學生的學習給予巨集觀的引導與具體的幫助。