傑羅姆·布魯納
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傑羅姆·布魯納(Jerome Seymour Bruner 1915— )美國心理學家、教育學家，對認知過程進行過大量研究，在詞浯學習、概念形成和思維方面有諸多著述，對認知心理理論的系統化和科學化作出一貢獻。1962年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎，1965年當選為美國心理學會主席。
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傑羅姆·布魯納於1915年10月I口出生在美國紐約。1937年在杜克大學獲文學學土學位，隨即在杜克大學註冊成為心理學研究生，第二年轉學到哈佛大學心理學系，在著名實驗心理學家拉什利(K．S．Lashleg)指導下，於1941年獲博士學位。這時他的主要興趣是動物和人類的知覺過程心理學。第二次世界大戰期間應召服兵役，先後在美國戰爭情報署和同盟遠征軍最高統帥部心理戰部門工作，主要是研究公眾的態度和納粹德國的宣傳技術。1945 年返回哈佛大學任心理學講師，1948年任副教授，1952年任教授。1960年，他與米勒（G．Miller）一起創辦了"哈佛認知研究中心"， 1961年起任該中心主任直至1972年。1972年至1980年在英國牛津大學任實驗心理學瓦茨(Walts)教席。1980年返回美國任紐約大學的人文學科新學院院長之職。
布魯納在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者，他在1959年任美國科學院科學教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議；1960年任總統教育顧問；1952年當選為社會心理學研究會理事長；1965年當選為美國心理學會主席。1962年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎。
布魯納主要因為對教育作出傑出貢獻而聞名於世。他宣稱：“任何學科以一定的知識的正當形式，能有效地教給處於任何發展時期的任何兒童。”這在美國引起了一場課程改革運動。
布魯納非常註意教育在兒童心理髮展上的巨大作用，他認為：要讓兒童學習學科知識的基本結構；教育應促進兒童認知能力的發展；註重兒童的早期教育；“發現法”是兒童的主要學習方法。
布魯納對兒童心理學的貢獻，主要體現在智力發展理論上，提出了研究智力發展的途徑和準則。他認為從最廣泛的意義上來看，知識力量或智力乃是人獲得知識、保持知識並將知識轉化成他本人的工具的力量。智力成長（發展）理論應考慮五個準則：刻劃智力運算的特征；思想活動的自然方式；文化背景；進化的痕跡；教育的作用。為了說明智力的成長（發展），布魯納提出了再現表象這個概念。再現表象具有媒介性、選擇性、概括性和轉換性。再現表象分為三種：動作性再現表象、映象性再現表象和符號性再現表象。他以再現表象作為測量認知發展或智力發展的指標，把兒童認知發展分為三個階段：動作式再現表象階段、映象式再現表象階段和符號式再現表象階段。換句話說，兒童智力發展的形式，實際上就是三種不同發展水平的認知結構，即動作的、映象的和符號的認知結構。
布魯納在其認知，發展說的基礎上提出了一系列教學原則。他主張，教學的最終目標在於“促進對教材結構的一般理解”，使兒童“對教材能有直覺的理解”，並達到“學會如何學習”和促進智力發展。他認為，教學論必須考慮三個方面：人的天性、知識的本質和獲得知識的過程的性質。由此，布魯納提出並論述了四條教與學的原則：
動機原則。認為內在動機的效應比外在動機持久而強有力，教師要善於激發學生的內在動機。
結構原則。強調要教給學生各門學科最基本和最佳的知識結構。任何教材結構的組織均需註意：再現的形式要適應學生的年齡和認知基礎；教材的組織要符合經濟法則，應教給學生簡明、扼要而又有利於進一步學習的教材。
序列原則。認為兒童智慧發展的程式是：從動作性表象模式經映象性表象模式到符號性表象模式三個階段，這是一個人發展中的編碼系統，它很可能是學習任何一門學科的最佳序列。據此，教師傳授新科目、新課題時，最初宜用"非語言的指導"然後鼓勵學生運用由圖表或圖畫表示的再現表象，最後用符號，也即通過語言的使用進行教學。對年齡較大的、基礎較好的學生，可在象徵式水平上開始學習新知識，但也需為之提供可依靠的基本形象。
反饋原則。為掌握某個課題，學生必須獲得反饋，知道效果如何。他強調，“教”只是一種暫時狀態，其目的是促進學生自力更生。必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發現和自我矯正的能力。
《思維之研究(A Study of Think )》(1956，與人合作)
《教育過程(The Process of Education)》(1960)
《論認識(on Knowing)》（1964）
《教學理論探討（Toward a Theory of Instruction）》(1966)
《認知生長之研究（Studies in Cognitive Growth）》(1966，與人合作)
《教育的適合性（The Relevance of Education）》(1971)
《超越所給的信息（Beyond the Information Given）》(1973)
《兒童的談話：學會使用語言（Child's Talk :Learning to Use Language）》(1983)
《心的探索（In Search of Mind）》(1984)
(一)布魯納的認知心理學思想
布魯納認為，人的認識過程是把新學得的信息和以前學習所形成的心理框架(或現實的模式)聯繫起來，積極地構成他的知識的過程。一個人對世界的認識是以他構想的現實模式為基礎的。這樣的模式首先是從個人的文化中汲取的，又適應於個人的各種不同的用法。布魯納說："我們對世界的知識，並不僅僅是一種對'那裡 '的秩序和結構的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構成物或模式"。這種模式布魯納稱之為"世界模式" (models of the world)。實質上，這個世界模式就是個人所期望的事物。這個模式能使人預言、內推和外推更多的知識。對於布魯納來說．內推就是通過新知識的應用而改變某種見解；外推就是超過他所獲得的知識。因此，一個人關於世界的學習，在某種程度上就是把目前所經歷的事物和已學到的模式進行比較，並從這種模式中學到許多東西，從而使他能夠預言下次會出現什麼。
在布魯納看來，一個人對某個事物的知覺，實質上是一種構成過程。在這個過程裡面，個人把他的感覺資料和他的世界模式聯繫起來，推論出一個關於外部事物的假設。然後．用這個事物的另外一些特性來檢驗他的假設。所以，一個知覺者不應被看成是一個被動反應的有機體，而應更確切地被看作是一個積極地選擇信息、形成知覺的假設，並且有時為了減少意外的事情或達到有價值的目的而歪曲從環境中輸入信息的人。
記憶也不只是一個人對固定的、沒有生氣的痕跡的重述，而是一個人完成想象的重建的問題。思維就是一個人通過概念化或類型化的活動來弄懂所察覺的一大堆雜亂事實的過程。總之，布魯納反對把人看成是一個在認識上被動的接受者，而把人的認識過程看成是一種積極的構造過程。
認知過程的基本操作是對外部事物的類型化和概括化。布魯納認為，知覺過程是一種類型化的過程。這種類型化是以一個人從觀察到的線索到認出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎的。思維活動的概念化和類型化過程使人有極大的能力去區別他們環境中的物體或過程。人們為了弄懂他環境中事物的意義，他必須能夠從幾乎數量無限的可區別的物體和事件中．去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，並把這些事物或者看作一個單獨的種類，或者看作容易處理的若幹類型。例如，人們能夠區分出各種不同的顏色，又能夠把各種不同的顏色類化成一個概念，即顏色；或者類化成幾個概念，如"暖色"、"冷色"等。同樣，人們也可以按照社會階級、性格特征、宗教派別、民族性、性別和年齡等把人進行各種分類。
布魯納還認為，概念化需要運用一定的策略(strategy)。所謂策略，布魯納認為為達到一定的目的而做出決定的任何程式都可稱為策略。概念化正是通過策略的作用才發生的。
策略的選擇要權衡三個因素：(1)信息的情境；(2)認知的難度；(3)風險性。
策略的選擇要考慮三個因素
1、信息的情境(informational situation)
思維過程是在一定的信息或材料的基礎上進行的。同樣，人們只有掌握了一定數量的信息才能開始思想工作。面對一項工作，我們究竟應該收集多少信息? 這要看該項工作的認知難度和風險情況。如果該項工作關係重大，風險性大，而且有時間去搜集更多的資料或信息，那麼人們就要花更多的時間去搜集資料。，以便使工作的可靠性得到保證。如果搜集資料或信息的認知難度太大，而且工作結果的風險又不大，那麼就可以少花時間去搜集資料。
2、認知的難度(cognitive strain)
思維是一種艱苦的活動。要想做出超出個人理解能力的思考．不但要花費很多時間，而且要作出許多遭受挫折的嘗試。如果一個人對他的思想的可靠性沒有把握，他就可能產生極為憂慮的狀態。所以，人們在選擇策略時，就要考慮該種策略的認知難度。
3、風險性(risk)
思維的概念化過程的結果要承擔一定的風險。結果的風險性越大．人們越傾向於審慎的資料分析或信息加工。如果概念化結果的風險性很小，那麼，人們就不願意忍受更多的認知上的勞累。另外，人與人之問願意承擔風險的勇氣也有明顯的差異。
關於類型化，布魯納提出兩種基本的分類標準：一是同一性(identity)；二是等值性(equivalence)。
所謂同一性是把同一對象若幹不同的變異放進一個智力筒(intellectual barrel)裡面構成的。
所謂等值性是把不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。等值類型有三種形式：感情的、功能的和形態的。如果環境中的某些事物或過程引起一個人同樣的情感或情緒反應，那麼人們就傾向於把它們歸為同一感情類型；如果不同的事物而具有同一種功能時，人們也傾向於把它們歸為同一功能類型；如果不同的事物具有同一種形態時，人們就傾向於將它們歸為同一形態類型。實際上，布魯納所說的思維活動的概念化和類型化就是對事物的分析與綜合、抽象與概括的思維過程。
(二)兒童的智力發展階段論
布魯納受皮亞傑認知發展階段論的影響，也對兒童的智力發展進行了-些實驗研究。他認為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉化成他本人的工具的力量。
兒童智力的發展表現為再現模式的變化。所謂再現模式(model of representation)就是人們再現自己關於世界的知識經驗的方式。兒童智力發展的水平不同，再現知識經驗的方式也就不同。布魯納認為，再現知識的方式有三種，即三種再現模式。這三種再現模式按其在兒童身上發生和發展的順序，可分為"動作性再現模式"，簡稱為"動作性模式"(enactive model)；
動作性模式
所謂動作性模式是指人們用"動作"來表達他關於世界的知識和經驗。這種通過適當的動作再現過去知識和經驗的方式稱為動作性再現模式。動作性再現模式具有高度操作性特點。在這種模式中，認識主要表現為一個人知道怎樣去做某件事情，它是由一套適合於得到某種結果的行動構成的。例如，兒童在動作上知道怎樣去騎自行車或怎樣打一個繩結等。這種動作性再現模式在個體智慧的發展過程中發生得最早，是經幼兒認識外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認知或智力發展的第一階段或知識掌握的初級水平。對於成人來說，這種認知模式自始至終在認知活動中發揮作用。"
實際上，布魯納的動作性再現模式相當於皮亞傑兒童認知發展階段論中的"感知運動水平"。其實兩人所描述的都是兒童初級的認知方式或智慧水平，即通過感知動作去認識外界事物，適應外部環境。只不過皮亞傑描述的是這種認知方式的過程，而布魯納描述的是這種認知方式的結果。他們都說明兒童認識和適應外部環境的初級方式是通過動作獲得的，即通過動作去認識和再現外部事物。
"映象性再現模式"，簡稱為"映象模式"(icomic model)和"象徵性再現模式"，簡稱為"象徵性模式"(symbalic models)。
映象性再現模式
布魯納的所謂映象性再現模式是指用意象、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。在兒童的認知發展中，映象性再現模式在動作性再現模式之後出現，而且在6至7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯。因此，布魯納將它看成是兒童認知發展的第二階段或知識掌握的第二級水平。
其實，它相當於皮亞傑兒童認知發展階段論所描述的"具體運算水平"的認知活動，即依賴於事物的外部特征或事物在頭腦中的表象來認識和掌握事物。這種再現模式經過兒童期的發展，在人的一生認識活動中都發揮重要作用。
布魯納認為，學習過程包括三個幾乎同時發生的過程：
(1)習得 (acquisition)新信息--這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，
(2)轉換(transformation)--這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推(extrapolation)、內插(interpolation)或變換(conversion)等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。
(3)評價(evaluation)--檢查我們處理信息的方式是否適合於這項任務，如概括是否合適？外推是否恰當?運演是否正確，如此等等。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。他的這種觀點，是與他從事的一系列認知方面的研究密切相關。
布魯納在第二次世界大戰前主要從事知覺的研究，戰爭期間從事了-系列社會心理方面的研究，戰後則把主要精力放在對認知過程的研究。1956年，布魯納與古德諾(J．J．Goodnow)和奧斯汀(G.A．Austin)一起完成了一項重大的研究計劃，並以《思維之研究》為書名發表了研究的結果。該書力圖通過實驗研究來揭示認識過程中的一個最簡單而又最普遍的現象：歸類或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。皮亞傑稱這本書是"思維心理學的一場革命。……它完全重新恢復、重新解開了這一領域中最重大的問題。" (Bruner，et a1·，1956)。該書涉及到知覺理論、分類理論、概念獲得及其策略理論、編碼系統理論、智慧生長與表徵系統理論，這些理論對解釋學生的認知過程很有啟迪。這些理論的具體解釋如下：
1、知覺理論
布魯納從事知覺與認知研究時，正值行為主義在美國心理學界占支配地位的時期。但布魯納強調人類思維的策略性和目的驅動性。他認為，人類是有系統地對環境信息加以選擇和抽象概括的。這種觀點在形成知覺研究的"新看法(newlook)"的過程中起了重要作用。長期以來，人們一直認為，客體的物理特征(如客體的大小和形狀)和觀察情境的條件(如光線和現實者離開客體的距離)，是人類知覺物體的最為重要的決定因素。但"新看法"認為，觀察者在知覺客體的物理特征時，會受個人因素的影響，不同的人對同一事物的知覺會有相當大的差異。例如，布魯納等人的實驗表明，兒童對硬幣大小的估計，與他們對錢的感受直接有關，並且間接地受他們家庭社會經濟條件和個性特性的影響。一般說來，來自貧窮家庭的兒童把硬幣估計過大，這是由於錢對貧窮兒童具有更大價值的緣故。
在布魯納看來，知覺過程是把感覺到的東西轉換成意識、知識、情感或其他東西的行動。他認為，知覺具有兩個特征。
第一，知覺具有歸類和推理的性質。所謂知覺，就是人們根據刺激輸入的某些確定的或關鍵的屬性，有選擇地把它們歸入某一類別；然後根據這一類別的已有知識加以推論(關於這一點，下文進一步再講述)。知覺過程的這一主要特征，也是一般認知的特征。因此，布魯納斷言："像認知理論所需要的一樣，知覺理論需要一種能夠歸類和推理的機制"(Bruner，et al·，1956)。因此，布魯納贊同赫爾(D.O.Hebb)的論斷，認為知覺的某些基本單位或認同性(identification)是天生的，內源的，而不是習得的。事實上，皮亞傑也認為，用某種特定方式歸類的某些基本的能力，取決於某些更為基本的能力是否存在，這也就是說，要識別某種事物，首先要存在把該事物歸入其中的類別，那麼，在兒童認識的最初期，必然已存在某些最基本的、非習得的類別。而隨著形成比較複雜的類別，歸類就涉及到學習的過程，即要學會如何識別、權衡和使用關鍵屬性。
第二，知覺具有各種不同的真實性。前面提及的兒童對硬幣大小有不同的估計，就是一個例子。布魯納認為人們所知覺到的東西，實際上多少是以不同程度的精確性來預見該物體事實上應是什麼樣的。換言之，當人們把某一物體歸入某一類別時，就會對該物體必需具備的、但現在還沒有知覺到的屬性做出預測。這裡，布魯納引用了美國實用主義哲學家皮爾斯(C．S．Peirce)的觀點。皮爾斯認為，一個命題的意義，是人們對與該命題有關的屬性或結果做出的假設性的陳述。布魯納由此推斷：一件事物的意義，在於把它置於假設性推理的網路中，然後對它的特征和效應做出的推理。
在布魯納看來："我們在學習知覺時，實際上是在學習我們所遇到的物體和事件的各種特征之間的關係，學習適當的類別與類別系統，學習預測和檢索什麼東西與什麼東西是合拍的"(Bruner，et a1·，1956)。因此，他認為知覺過程涉及四個相繼的步驟：
(1)初步歸類(primitive Categorization)；這是在作比較複雜的推理活動之前進行的。在這一階段上，環境事件在知覺上是孤立的，只是註意到它的某些特征，事件本身還沒有什麼意義。
(2)搜尋線索(cue search)；這一階段是尋找可以用來辨別該事件的那些屬性，以便把它較為精確地歸入某一類別。在這一階段上，人們對刺激採取開放的態度。
(3)證實檢索(confirmation check)；搜尋線索是為了進一步作出嘗試性的分類，在這之後，情況發生了變化，人們對刺激的開放性驟然縮小，往往只是搜尋那些可以用來證實該事件的線索，以檢索原來的歸類是否確切。
(4)結束證實(confirmation completion);這是知覺認同過程的最後一個階段，它是以終止搜尋線索為標誌的。這一階段的特征是，對其他線索基本不開放了。因為當人們認為已把某一事件歸入很合適的類別後，就不大可能再對其他線索作出反應了。
2、歸類理論
在布魯納看來，知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。所以，從某種意義上說，知覺與歸類是同一回事。這裡之所以再進一步陳述歸類理論，是因為布魯納從對歸類的分析中引出了他最重要的認知學習觀--超越所給的信息。布魯納認知結構學習理論的基本觀點是：為了促進學生最佳地學習，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身並不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。這一觀點來源於他的歸類理論。因為在他看來，所有認知活動都涉及類別的問題。
布魯納認為，人類世界是由大量可辨別的不同物體、事件和人物組成的。據估計，光是可分辨的顏色，就不下700多萬種。沒有兩個人看上去是完全不同的，甚至我們看到的同一物體，也是隨時間、地點的變化而有所不同。在他看來，人類是出於具有歸類力，才不被周圍環境的複雜性所壓垮的。
3、概念獲得及其策略理論
布魯納認為，人們是通過把刺激輸入置於某一類別來加工它們的。一個類別，實際上也就是一個概念。因此，概念是思維過程的核心。在布魯納看來，幫助學生有效地習得概念，是學校教育的基本目的之一。但以往許多教育家都沒有意識到需要對概念學習與其他學習類型做出區別。事實上，儘管許多教學模式在有些方面很有效，但在概念學習方面並不有效。布魯納對學生概念學習過程的實驗研究，是對認知學習理論的一個重大貢獻。他最早系統地提出了概念假設-檢驗理論 (hypothesis-testing theory)。
布魯納對概念形成與概念獲得作了區分。概念形成(concept formation)是指學生知道某些東西屬於這一類別，其他東西不屬於這一類別；概念獲得(concept attainment)則是指學生能夠發現可用來區別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。例如，當學生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃時，就已經形成了可吃與不可吃蘑菇的概念。但是，形成了這種概念並不意味著他們現在可以到野外去採蘑菇吃了。只有當學生精確地瞭解可吃蘑菇與不可吃蘑菇之間的區別時，才能說是獲得了這一概念。當然，學校學習不止是形成概念，而且要使學生獲得概念。
4、編碼系統理論
布魯納在解釋思維過程時，除了探討概念和概念獲得過程外，還對編碼系統作了深入的研究。所謂編碼系統，就是"一組相互聯繫的、非具體性的類別"(Bruner，1973)。編碼系統是人們對環境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。
根據布魯納的觀點，人們若要超越直接的感覺材料，那麼，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，並根據這一類別進行推理，而且還要根據其他相關的類別做出推理。正是這些相關的類別構成了編碼系統。編碼系統的一個重要特征，是對相關的類別做出有層次結構的安排。較高級的類別比較一般些；較低級的類別比較具體些。
5、智慧生長理論
布魯納十分重視生長(growth)的問題。在他看來，如果教育工作者忽視已有的有關生長的知識，那是會誤人子弟的。他甚至相信，總有一天會建立起一門綜合性的"生長科學(the growths ciences)"。在他看來，事實上，每一個科學家都從他自己所擅長的角度來探討生長的問題。布魯納對考察人類智慧生長的方式提出了自己的看法。
布魯納認為，儘管對智慧生長的考察方式可以是多種多樣的，但必須遵循四條基本準則：(1)必須以某種精確的形式來描述心理運演的特點；(2)必須考慮到各種自然的思維方式；(3)必須考慮到人們所處的社會文化的性質；(4)必須考慮到人類的演進對人類生長形式的影響。因此，對人類智慧生長的看法，要考慮到思維產物的種種特性、考慮到思維的工具性質、說明智慧對社會文化的模仿性，並把人類置於演進的背景中加以考察。更重要的是，這種人類智慧生長觀還要有助於我們理解"怎樣教育人們，才能使他們充分利用自己的智慧的遺產?"這一問題。如果智慧生長的理論沒有考慮到上述四項準則，也無助於我們對教育的理解，那是註定要失敗的(Bruner，1973)。
6、表徵系統理論
表徵或表徵系統，是人們知覺和認識世界的一套規則。布魯納認為，在人類智慧生長期間，有三種表徵系統在起作用，這就是"動作表徵、肖像表徵和符號表徵-- 即通過動作或行動、肖像或映象，以及各種符號來認識事物。這三種表徵系統的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心(Bruner，1973)。在他看來，這三種表徵系統，實質上是三種信息加工系統，人類是憑藉這三個系統來認識世界的。
布魯納把兒童認知生長與人類演進過程作了比較。在初始階段，人類遠不是食肉動物中最凶猛、最強壯的動物，人類最終能成功地征服其他所有動物，是因為具有理智和智慧。這些智慧來源於人類演進過程中經歷的三類重大發明，這三類發明起著三種不同的功能。
第一類發明是製造出能夠擴展人類動作能力(motor capacities)的器具，包括簡單的工具(如杠桿、輪子、斜面等)，以及由各種簡單工具組合而成的器具(如刀、弓箭等)。通過擴展動作能力，人類變得強有力了。
第二類發明涉及擴展感覺能力(sensory capacities)的工具，包括簡單的煙熏信號到望遠鏡、顯微鏡、收音機和電視機等，從而使人們能看到、聽到或感受到本來無法感覺到的東西。
第三類發明包括那些擴展人類推理能力(ratiocinative capacities)的東西，如語言、學說和對事物的種種解釋，直到現代的電腦系統。
布魯納認為，兒童使用的表徵系統，與人類發明創造的歷史演進過程極為相似。在兒童發展初期，他們是根據對客體的直接感受來表徵客體的，用布魯納的活來說，是用肌肉來表徵客體的。這種動作表徵是與人類演進中註重擴展動作能力的階段相吻合的。在兒童發展的早期，他們從完全採用動作表徵過渡到肖像表徵，即開始能夠使用"心理映象"作為某些客體或事件的代用品。這同人類創造發明指向擴展感覺能力的時期也是一致的。最高級的表徵形式是符號表徵。符號表徵與肖像表徵的根本區別在於:肖像表徵同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號表徵則完全是任意性的。儘管符號表徵是以任意性為特征，但我們一般都能理解它們所包含的意義。同樣，符號表徵是與人類旨在擴展推理能力的時期相平行的(Bruner，1973)。
布魯納始終對刺激反應理論(無論是鄰近理論還是強化理論)持懷疑的態度。但他承認，刺激-反應理論可以恰當地用來說明學習者是如何利用動作表徵來學習的。同樣地，格式塔理論可以極好地說明肖像表徵系統。但布魯納在考慮智慧發展的性質時，把語言(即符號)放到了中心的地位(Bruner，1956)。
在布魯納看來，人類智慧發展始終是沿著這三種表徵系統的順序前進的。然而，雖說動作、肖像和符號表徵是按順序發展的，但它們並不能相互取代。事實上，我們每個人一直在連續不斷地使用這三種表徵系統。也就是說，我們至少有三種顯然不同的方式來表徵我們的學習經驗和思維，如果我們以此來設計教學，就能達到促進學生智慧或認知生長的目的。
- 教師也是教育過程中最直接的有象徵意義的人物，是學生可以視為榜樣並拿來同自己作比較的人物。
- 教師不僅是知識的傳播者，而且是模範。
