後現代主義教育

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後現代主義與教育(Postmodernism and Education)

　　後現代主義教育是後現代主義思潮在教育領域影響的產物，其來源具有多樣性，構成十分複雜，而且表現形態各異，甚至沒有明確一致的說法，但在否定、突破和超越現代教育這一特征上卻是一致的。後現代主義教育思維具有重視個人選擇和參與，崇尚創造性、差異性、多樣性、複雜性、不確定性和建構性等特征。它衝擊了建立在現代性基礎上的現代教育，與學校德育發生激烈的碰撞，引發了現代道德教育理論與實踐領域的廣泛變革。

　　後現代一詞最早是由英國畫家查普曼於1870年提出的。根據米歇爾·昆勒在《後現代：一個概念史的考察》中考證，“後現代主義”一詞最早出現於1934年出版的菲德里柯·德·奧尼斯《1882～1923年西班牙、拉美詩選》中，用來描述現實主義內部發生的逆動。後現代主義在二十世紀後半葉開始流行，是西方社會的一種哲學文化思潮。所謂“後現代主義”是西方哲學最新發展的幾個思潮或傾向的總稱。它既包括“新實用主義”、“後分析哲學”、又包括歐陸的“後結構主義”、“解構主義”等理論取向。後現代主義涉及範圍很廣，從建築風格、藝術表達方式到各種哲學流派，從大眾傳媒方面的電視節目設計到教育方面的學校課程設置爭議等，後現代主義都產生了很大影響。其中對於教育的影響格外突出：因此形成了一種與傳統現代主義教育觀截然不同的新型後現代主義教育觀。

　　後現代主義的主要代表人物有法國的福柯、德里達、利奧塔等。福柯的代表作有：《詞與物55(1966年)、《監視與懲罰》(1970年)等；德里達的代表作有：《言語與現象》(1967年)、《文字語言學55(1967年)等；利奧塔的代表作有：《後現代主義狀況——關於知識的報告》(1979年)、《現象學》(1954年)等。

　　後現代主義的主要主張有：強調反思與批判現代性，把批判作為認識的工具；強調多視角、多元化的思維，反對單一思維；強調非理性思維，反對理性主義，反對科學主義與技術理性，認為在自然科學方法之外還存在著人文與社會科學方法；推崇對話，主張人際溝通與關係重建；強調不確定性和差異性，反對絕對普遍性；提倡人與自然的交融，反對人類中心主義，反對主客兩分。後現代主義教育觀主要包括教育目的觀、課程觀、師生觀、教育研究觀、教育評價觀等。教育目的觀著重於追求的“發展”理念；課程觀強調迴圈性、關聯性和嚴肅性；師生觀鼓勵教師和學生髮展一種平等的對話關係；教育研究觀關註教育活動的差異性，使教育研究從現代性下解放出來，從一元轉向多元；教育評價觀強調人文化的評價方式，重視所有參與者的看法，並通過協商、對話的方式來消除分歧而得出結論，從而調動被評價者的積極性，保證評價的真實性和公平性。

　　影響：後現代主義教育觀作為整個後現代思潮的一部分，是人們為了使教育適應“後工業社會”，在對教育的“現代性”進行深刻反思的基礎上形成的。後現代主義教育者直截了當地向傳統方法論的唯一性和普遍性挑戰，他們要求在教育研究中容納一切規則、方案和標準客觀存在，但真理的類型則是多樣化的，大致有必然性真理、概率真理、語用真理和非充分決定論真理幾種。後現代主義思想對現行的教育研究方法進行了顛覆。後現代主義教育思想強調對傳統教育文本中一些“不言自明”的“真理”性敘述要加以質疑。受德里達的解構哲學影響，後現代主義教育哲學認為傳統的教育目的、教育措施、教育方法等一套東西都是建立在普遍、一般的邏各斯中心主義基礎上的。按解構哲學的推繹，這套東西是有問題的，教育研究應該尋找一種新的途徑。

　　評價：後現代主義教育思想對我們現行的教育理論研究會起到一種刺激作用，它會成為一種新教育理論模式、教育研究方法的誘發劑和生長點。後現代主義教育思想也是有“得”有“失”的。它尖銳地指出了現代性教育中的諸多謬誤。以往人們眼中“天經地義”的教育目標、教育過程、教育方法、師生關係、教育研究、教育評價等諸多方面都變得“面目全非”了。從現實意義上來看，後現代主義教育觀中有許多先進的理論觀念，是非常值得借鑒的。但是它仍有一些問題存在，如後現代主義教育目的與國際“完人”教育的價值取向相違背；阻礙教育理論研究的發展；理論體系不嚴密；存在理論內部矛盾等。