分析教育哲學

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分析教育哲學(Analytic Philosophy of Education)

　　分析教育哲學是主張將分析哲學的方法應用於教育領域，註重教育名詞和概念的分析，而不求教育理論的一種教育思想。分析教育哲學在把分析哲學的方法應用於教育領域時，或把教育概念的普通語言應用作為分析的主要對象，或把教育概念的邏輯前提作為分析的主要對象，其精髓是批判的嚴格性，幫助教師澄清一些教育概念。在具體的教育實踐中表現為：一是舉出反例子。如果能對已分析的教育名詞和概念舉出反例子，那就表明需要重新對這些教育名詞和概念進行分析。二是解決先決問題。在分析教育名詞和概念時必須首先解決先決問題，然後才能進行分析。

　　分析教育哲學是將分析哲學的原則和方法應用於教育領域而形成的一種學術性教育哲學思潮。它是在分析哲學的直接影響下形成的，萌發於二十世紀四十年代，起源於人們對於傳統教育哲學的不滿。五十至七十年代進入活躍期，這時期出現了一大批有造詣的分析教育哲學家。接著美國教育研究會出版的第54期年鑒中又介紹了語言分析方法、邏輯經驗主義等在內的新哲學思潮，表明教育哲學研究的新轉折，分析哲學的方法逐漸受到教育哲學家們的關註。七十年代後走向衰落。由於分析方法本身的缺陷以及分析教育哲學家們內部的分歧，分析教育哲學逐漸消失。

　　分析教育哲學的代表人物主要有英國的奧康納和彼得斯。奧康納的代表作有：《教育哲學引論》(1957年)、《教育哲學文集》(1973年)、《西方哲學史》(1964年)；彼得斯的代表作有：《教育哲學》(1973年)、《倫理學與教育》(1965年)、《教育的概念》(1967年)、《教育與理性的發展》(1972年)、《教育與教師的教育》(1977年)、《道德發展與道德教育》(1981年)等。

　　分析教育哲學大致分為兩派，一派是立足於邏輯實證主義立場的學派，以奧康納為代表；另一派是以日常語言哲學為基礎的後期分析教育哲學學派，以彼得斯為代表。

　　1．奧康納的分析教育哲學思想

　　關於教育理論的性質，在對教育語言和理論進行澄清時，奧康納認為應堅持嚴格的價值中立立場。他首先以嚴格的自然科學理論模式的標準，對“理論”一詞作了界定。認為理論是可以由觀察來驗證的、一套有相互邏輯聯繫的假設，並且具有更深層的性質，既能駁斥，又能解釋。理論的功能在於對現象進行描述、解釋和預測，其驗證標準是經驗的可證實性。並將教育命題陳述區分為邏輯性質上互不相同的三類：形而上學陳述、價值判斷陳述和經驗性陳述，指出只有經驗性陳述才是科學的、有意義的。對於教育理論的基礎和地位，他認為教育哲學是一種批判或說明的活動，對包括教育理論問題在內的一切問題的任何題材都有影響。他認為教育哲學發展的基礎是社會科學的發展狀況，但是社會科學理論的發展水平在當時還比較有限。在對教育和教育目的進行分析時，他對教育有如下定義：教育是傳遞知識、技能和態度的一套技巧，是旨在解釋或說明這些技巧運用的一套理論，是傳遞知識、技能和態度的目的所包含和表達的一套價值理論或理想，用以指導所給訓練的多少和類型。對教育目的他也暫定了一個清單，如傳授最低限度的技能，使所有人都能勝任日常事務，提供能使人自立的職業訓練等等。他雖沒對這些目的進行具體分析，但他所做的這些研究，為他人進一步探討教育目的作了很好的鋪墊。

　　2．彼得斯的分析教育哲學思想

　　彼得斯以“日常語言哲學”作為分析教育哲學的基礎，他從維特根斯坦的“語言游戲說”和“生活形式說”出發，認為詞的意義在於用法而不在於名稱，在分析教育概念時十分註重參考概念出現的背景以及各種與概念有關的問題。他放棄中立立場，追求價值理念。在他看來，教育原本就是一種價值追求活動，分析教育哲學家要做的就是通過分析搞清有價值的活動是什麼，積極鼓勵教育哲學家將倫理原則運用到教育情景中去。他倡導古典人文主義的教育觀，認為受教育的人須具備以下三個特征：需掌握大量的知識或概念圖式並形成認知結構，而不僅僅是掌握專門的技能或具有精深的專業知識；所掌握的知識必須具有活力；獲取知識是為了知識本身，而不是為了外在的目的，即行為不具有工具性。他分析的教育過程暗含三個標準：教育包含價值；教育要傳遞知識，發展認識能力；教育非灌輸。從以上他的分析可以看出他是一位典型的古典人文主義者，因此有的學者稱之為英國自由教育思想的主要代表人物。

　　影響：在二十世紀六十、七十年代，分析教育哲學一度成為英美教育哲學的主導力量。在初期，分析教育哲學關註的是教育理論的科學性問題，他試圖參照經典物理學為代表的自然科學理論模式來重新界定教育理論，使它變得更加科學。奧康納對教育理論進行了科學的分析和界定。分析教育哲學以其獨特的研究方法和全新的研究視角以及迅速取得的研究成果和不斷擴大的研究陣營，使得其他教育哲學流派相形見絀。作為一項運動，分析教育哲學看到了語言、概念對思維和教育理論建設的重大影響，強調語言意義的明確，重視對語言形式的研究，這為教育理論的發展提供了—個有利條件。分析教育哲學同時指出了傳統教育哲學脫離教育實際的傾向，主張教育哲學應該儘可能少用玄虛的、思辨的哲學術語，註重對課堂教學和教育實踐中所使用的術語和實例進行分析，這無疑是朝著教育理論的科學化和實踐化前進了一步。

　　評價：作為二十世紀中葉的一種學術性教育哲學思潮，在七十年代末逐步走向衰落，也是由他自身的很多原因造成的。

　　1．分析方法本身的缺陷

　　分析教育哲學實質上是分析哲學的理論與方法在教育領域中的應用。它的精髓就是分析方法。他們認為教育哲學家的任務是用分析哲學的研究方法對教育理論中的概念進行客觀的分析和考察。從教育理論本身來說，這種對教育哲學的解釋是新穎的，研究問題首先澄清概念的方法也是合理的。然而，分析哲學家片面誇大語言在哲學中的作用，把語言分析看作是清除哲學混亂的唯一方法。在對教育概念界定上，彼得斯也放棄了中立立場，改變了以前的分析，但是他的重新定義仍不能讓其他學者滿意。一個分析教育家對一個概念的界定都不能清晰一致，又怎能指望他的分析方法可以解釋教育的其他理論呢?

　　2．分析教育哲學沒有考慮價值和道德的問題

　　分析教育哲學拒絕回答教育中的人生觀、價值觀等問題，堅持教育理論在價值問題上的中立立場，將形而上學和價值論推之門外。但教育是培養人的事業，應該將受教育者塑造成什麼樣的人，受教育者應該具有哪些道德規範、情操等問題，一旦離開了對於價值、道德本身的研究，都是無法回答的。美國教育家範伯格指出：“方法只有在一定的限度內才是合理的，但是如果運用方法的人沒有看到語言問題並不是哲學的全部問題，那麼就降低了這種方法的作用。因為，如果哲學所珍視的只是其語言中的模糊現象，那麼哲學便失去了它解決人類問題的基礎，而不能成為一種排除哲學障礙的工具。”這一評論同樣可以用於分析教育哲學。

　　3．遠離了教育實踐

　　雖然分析教育哲學並不想忽略教育實踐問題，他們的很多分析也來自教育實踐中的問題，但是他們對實踐的研究僅僅滿足於對一些概念、短語和陳述以及應該怎樣用詞等方面進行重覆的辨析，致使把教育理論上的一些根本問題，淹沒在煩瑣的字句分析中。當時不少學者認為他們就是在玩文字游戲，在浪費時間精力，是無謂的咬文嚼字、鑽牛角尖等。這種文字概念分析並沒有對當時的教育實踐起多少作用，實踐者很難從分析中得到幫助。分析教育哲學家們誇大了語言分析對於教育的作用，他們以分析語言為己任，反對規範性的論述，把自己局限於語言的澄清、語言的結構，這就使他們忘記了自己的根本任務。