條件性知識

出自 MBA智库百科(https://wiki.mbalib.com/)

　　條件性知識是指個體在什麼時候、為什麼以及在何種條件下才能更好地運用陳述性知識和程式性知識的一種知識類型。

　　自20世紀60年代聯合國教科文組織將教師作為一個專門職業以來，對教師專業發展的研究成為倍受關註的課題之一。1980年起，教師知識已成為迅速增長的教師教育研究的一個焦點議題。早期對教師知識的研究主要重視教師的學科知識，後來研究者們逐漸認識到教學知識對好的教學來說也是起關鍵作用的變數，進而提出了教學內容知識的概念。

　　根據埃爾伯茲（Elbaz,1981,1983）的觀點，教師需要擁有廣博的知識，包括：學科知識；課程知識；教學知識；教學環境的知識；以及自身的知識。舒爾曼（1987）定義了構成教學的知識基礎的七種類別的知識：（1）內容知識，主要是指學科知識；（2）一般性教學知識，指超越各具體學科之上的關於課堂管理和組織的一般原理和策略；（3）課程知識；（4）教學內容知識；（5）學習者及其特點的知識；（6）教育環境的知識；（7）教育的目的、目標、價值、哲學與歷史淵源的知識。格爾斯曼（Grossman，1988，1991）將教師知識分為四種類型：“一般性教學知識”、“學科知識”、“教學的內容知識”以及“背景知識”。在1992年舉行的第七屆國際數學教育大會上，拉潘（Lappan）和西勒-盧賓斯基（Theule-Lubienski）強調教師至少需要三種知識：數學知識、學生知識以及數學教學的知識。布盧姆（Bromme,1994）提出一個更為全面的分類，其中也包括一般性教學（和心理學知識）知識。

　　以上對教師知識的分類，雖然沒有明確提出條件性知識這一名詞，但都把條件性知識所包含的內容歸納進教師知識結構中去。此後，對教師如何將教學內容心理學化，以學生容易理解的方式傳授給學生成為研究者研究的焦點問題。

　　條件性知識這一概念實際上早在1983年帕爾斯（Pairs,1983）在陳述性知識和程式性知識的基礎上就提出來了，指個體在什麼時候、為什麼以及在何種條件下才能更好地運用陳述性知識和程式性知識的一種知識類型。但並未對此作詳細闡述、歸納，也沒有對此作深入的研究。

　　20世紀90年代後期辛濤等人從教師認知心理學的角度進行的研究指出，教學活動是一種認知活動，教師知識作為教師認知活動的一個基礎，從功能出發，可以分為四個方面的結構內容：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。此時教師的條件性知識才作為一種專門術語納入到教師知識結構中來並被詳細闡述。該研究結論在我國有著廣泛的影響，為眾多研究者所援引。

　　夏惠賢(2000)在綜合了國內外教師專業發展文獻後認為，教師教學知識由本體性的學科知識、條件性知識和實踐性知識構成，一般通過微格教學、反思教學實踐、開展行動研究等獲得。以後的諸多研究者開始把研究教師知識的焦點投向條件性知識，這一概念逐漸走向了蓬勃發展。這一術語也受到眾多研究者的青睞。

　　（1）教育科學知識，既包括教育科學基礎知識，例如，教育與社會生產力，教育與社會的政治、經濟、文化以及與人的身心發展相互作用的規律，教育的本質、目標、任務和內容，全面發展教育的思想和觀念，教育者與受教育者，德育基本理論，課程理論，教學的實施過程、組織形式、構成環節，教學的原則、模式、方法、手段、藝術、風格，教學的檢查與評價等。也包括國內外教育教學改革信息和動態的知識，例如，教育教學發展變化的歷史沿革、目前狀況、發展趨勢，教育教學改革的最新成果，特別是課堂教學的革新、學習方式的指導、學習能力的培養等。還包括教育科學研究知識，例如，教育科學研究的過程、特點和類型，科研課題的選擇、計劃的編製、資料的收集整理分析、方法的選擇運用、成果的表達等。

　　（2）心理科學的知識，例如，認知、情感、意志和個性等普通心理學中的基本知識，中小學認知與品德發展的條件、特點和規律，教學過程中經常會應用到的當代認知心理學、課堂教學心理學常識，教材的呈現順序，學生的心理及知識結構，還包括學生群體的知識（各年級學生身心發展的特征，各年級學生學習、認知及思考方式，指導學生如何學習，學生個別差異及班級中特殊兒童學習的知識）等。

　　這些條件性知識對於教師來說，是自身知識結構的重要組成部分，是創造性地從事教育教學工作的重要依據，都是開展教育教學工作的基礎和前提。具備這些知識有利於教師認清各種複雜的教育教學現象，不斷增強工作的自覺性，有利於幫助教師對本體性知識進行思考和重組，以使學科知識順利地轉化為學生易於理解和接受的知識，從而更加自如地進行創造性教育教學活動。一個具有豐富的條件性知識的教師，必將極大地增強自己在教育教學工作中的創新能力。