學習風格
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學習風格（Learning styles）
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學習風格是指人們在學習時所具有的或偏愛的方式，換句話說，就是學習者在研究和解決其學習任務時，所表現出來的具有個人特色的方式。
“學習風格”的思想起源於1970年代，學習風格是假定能夠使個人達到最佳學習狀態的方法，指對學生感知不同刺激、並對不同刺激做出反應這兩個方面產生影響的所有心理特性。
獨特性
學習風格是在學習者個體神經組織結構及其機能基礎上，受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成，具有鮮明的個性特征。
穩定性
學習風格是個體在長期的學習過程中逐漸形成的，一經形成，即具有持久穩定性，很少隨學習內容、學習環境的變化而變化。但是學習風格的穩定性並不表明它是不可以改變的，它仍然具有可塑性。
1.從對感覺通道的偏重分類
- 視覺型：比較容易接受視覺信息，會把要學習的東西在腦海中組成相應的圖像和片段。
- 聽覺型：比較容易接受聽覺信息，知識經過講解後，他們就容易理解、記住。
- 動覺型：動作型的學生不善於從書本接受知識。他們的學習往往要藉助實際操作進行。
2.從學生的認知方式分類
3.從大腦半球功能角度分類
- 左腦優勢
- 右腦優勢
- 兩半球腦功能和諧發展
學習風格的認知要素實質上是一個人的認知風格在學習中的體現。所謂認知風格，也稱認知方式，指個體偏愛的加工信息方式，表現在個體對外界信息的感知、註意、思維、記憶和解決問題的方式上。研究較多的是場獨立認知方式與場依存認知方式，衝動型認知方式與沉思型認知方式。
場依存性與場獨立性
場獨立性與場依存性這兩個概念來源於威特金（H．Witkin）對知覺的研究。第二次世界大戰期間，威特金為了研究飛行員怎樣利用來自身體內部的線索和見到的外部儀錶的線索調整身體的位置，專門設計了一種可以搖擺的座艙，艙內置一座椅。當座艙傾斜時，被試可調整座椅，使身體保持垂直。研究發現，有些被試主要利用來自儀錶的視覺線索，不能使自己的身體恢復垂直。另一些人則主要利用來自身體內部的線索，儘管座艙傾斜，仍能使身體保持垂直。威特金將前一種人的知覺方式稱為場依存方式，後一種稱為場獨立方式。後來的研究發現，場獨立性與場依存性是兩種普遍存在的認知方式。場獨立性者對客觀事物作判斷時，傾向於利用自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認知方面獨立於周圍的背景，傾向於在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物做出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向於以外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環境因素的影響。他們的態度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權威人士的影響和干擾，善於察言觀色，註意並記憶言語信息中的社會內容。
場獨立性、場依存性與學生的學習有著密切的關係。研究表明，場獨立性學生一般偏愛自然科學、數學，且成績較好，兩者呈顯著正相關，他們的學習動機往往以內在動機為主。場依存性學生一般較偏愛社會科學，他們的學習更多地依賴外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨立性者善於運用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統的或整體的知覺方式，他們難以從複雜的情境中區分事物的若幹要素或組成部分。
此外，場獨立性與場依存性學生對教學方法也有不同偏好。場獨立性學生易於給無結構的材料提供結構，比較易於適應結構不嚴密的教學方法。反之，場依存性學生喜歡有嚴密結構的教學，因為他們需要教師提供外來結構，需要教師的明確指導與講解。
衝動型與沉思型（反思型）
沉思與衝動的認知方式反映了個體信息加工、形成假設和解決問題過程的速度和準確性。沉思型學生在碰到問題時傾向於深思熟慮，用充足的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決的方法，然後從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，因而錯誤較少。而衝動型學習者傾向於很快地檢驗假設，根據問題的部分信息或未對問題做透徹的分析就倉促作出決定，反應速度較快，但容易發生錯誤。總之，衝動與沉思涉及在不確定的情境中，個人對自己解答問題的有效性的思考程度，對其判別標準題的反應時間與精確性。研究表明，約30%的學前兒童和小學兒童都屬於衝動型，有的可能是對任務很熟悉，或者思維很敏捷的緣故。
研究發現，沉思型學生與衝動型學生相比，表現出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同的假設。而且，沉思型學生能夠較好地約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，比衝動型的學生更能抗拒誘惑。此外，沉思型學生與衝動型學生的差別還在於，沉思型學生往往更容易自發地或在外界要求下對自己的解答作出解釋；衝動型學生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。
在學習方面，沉思與衝動這兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學生閱讀成績好，再認測驗及推理測驗成績也好於衝動型學生，而且在創造性設計中成績優秀。相比之下，衝動型學生往往閱讀困難，較多表現出學習能力缺失，學習成績常不及格。不過，在某些涉及多角度的任務中，衝動型學生則表現較好。
由於閱讀、推理之類的任務需仔細分辨概念，因而粗心大意的學生處於不利地位，尤其是當一個問題的答案不能直接得到，需要從一開始就仔細閱讀材料，註意分析各種可能的條件時，更是如此。為了幫助衝動型學生剋服他們的缺點，心理學家著手創造一些訓練方法，對他們的不良認知方式進行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應，對他們並無幫助。但通過教他們具體分析、比較材料的構成成分，註意並分析視覺刺激，對剋服他們的衝動型認知行為較為有效。也有人讓衝動型學生大聲說出自己解決問題的過程，進行自我指導，當獲得連續成功以後，由大聲自我指導變成輕聲低語，而後變成默默自語。目的是訓練衝動而又粗心的學生有條不紊、細心地進行學習和解決問題。這種具體訓練收到了較好效果。
學習風格的情感、意動要素涉及很多方面，這裡我們僅論述與學習動機有關的內控性與外控性、正常焦慮與過敏性焦慮以及學習的堅持性。
外控性與外控性
內控性和外控性涉及控制源的概念。所謂控制源，指人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。根據學習者在控制源上的差異，一般分為兩種類型：內部控制與外部控制。具有內部控制特征的學習者相信自己從事的活動（包括學習活動）及其結果是由自己的內部因素決定的，自己的能力和所作的努力能控制事態發展。他們相信獎勵以個人的行為而定。具有外部控制特征的學習者則認為自己受命運、運氣、機遇和他人的擺佈，這些外部複雜且難以預料的力量主宰自己的行為。他們相信獎勵不依自己的活動而出現。當然，在全體人群中，極端的外控者和內控者只是少數，大多數是處於這兩個極端之間。
學習者持有的不同控制源主要通過影響學生的成就動機、學生投入任務的精力、學生對待任務的態度和行為方式、學生對獎勵的敏感性以及懲罰或分數對他們的意義、學生的責任心和對待教師的態度等一系列變數，從而影響學生的學習。
焦慮
焦慮是指某種實際的類似擔憂的反應，或者指對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔憂的反應傾向。按焦慮的性質，可分為正常焦慮和過敏性焦慮。正常焦慮是指客觀情境對個體自尊心可能構成威脅而引起的正常的焦慮。如，學生面臨重要考試而又把握不大時產生的考試焦慮；個人做錯了事感到有可能損害自己形象時產生的焦慮等。這裡需要指出，正常焦慮並不是指適當水平的焦慮，它同樣可能出現過高或過低的不同水平，這取決於自尊心受到威脅的程度。過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構成威脅而引起，而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。對於某些兒童或學生，由於他們在成長過程中沒有得到外界（主要是父母）的內在認可和評價，從而導致缺乏內在的自尊心和價值感，當他們遭受失敗和挫折時，就極易引發神經過敏性焦慮。
無論是正常焦慮還是過敏性焦慮，與學習之間的關係是十分複雜的，其對學習是起促進作用還是起抑製作用，取決於多方面因素，包括原有焦慮水平的差異、學習材料的難易程度以及學習者本身的能力水平。許多研究發現，對於機械學習或不太困難的有意義接受學習和發現學習，焦慮有促進作用。但是當個體遇到了一種新的學習環境，尤其是遇到了一些已有的認知結構中尚無現成答案的問題時，不同的焦慮水平則會對學習產生不同的影響。在這種情況下，焦慮水平與學習效率之間呈倒U形關係，即中等水平的焦慮有利於學習效率的提高，而過低或過高的焦慮均對學習不利。從學習難度上說，難度大的學習，焦慮水平低較好；難度小的學習，焦慮水平高較好。由此我們可以看出，對於過敏性焦慮者，當他面臨解答新問題時，往往會產生過分恐慌或焦慮的反應。如果他不能從現有的解決問題的“倉庫”中找到一個現成的、合適的答案，那麼就會抑制學習，並喪失學習信心。
實際上，焦慮對學習究竟會產生何種影響，主要還是取決於學生已有能力水平的高低。一般來說，隨著學生能力水平的逐步提高，焦慮對學習成績的影響會日益失去其消極作用。此外，就學習情境壓力與焦慮的關係來看，一般是低焦慮者在壓力大的學習情境下學習效果較好，而高焦慮者則適合壓力較低的學習情境。
堅持性
學習的堅持性作為學習風格的意動要素，是指個體為完成學習任務而持續剋服困難的能力，通常以學習者每次學習活動持續的時間長短為標誌。
在學習過程中，學習者的堅持性的高低表現出較大的個體差異。具有高堅持性的學習者在完成一項較困難的任務時，能夠堅持不懈，剋服困難，面對挫折不氣餒，直至最終完成任務；學習堅持性較差的學習者則鬆鬆垮垮，一遇到挫折就灰心退縮，以致不能完成規定的任務。在需要學習者剋服困難、戰勝挫折、運用意志努力的任務中，兩種學習者的成績具有顯著的差異，高堅持性者明顯優於低堅持性者。對於後者來說，增強他的學習堅持性是提高學業成績的一個重要途徑。
學習者堅持性的高低受到學習情境、學習任務的吸引程度、學習者的態度、動機水平以及成人榜樣等多種因素的影響。此外，教師或家長還可以通過提供積極的反饋來改善學習者的堅持性，尤其是根據學習者的個人目標進行反饋，效果更佳。
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