成就目標定向理論

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　　成就目標定向理論是指以內隱能力理論為基礎發展而來的一種學習動機理論。持能力增長觀的個體認為，能力是可以改變的，隨著學習的進行而提高；持能力實體觀的個體則認為，能力是固定的，不會隨學習而改變。

　　由於人們持有不同的內隱能力觀，因而導致他們形成了不同的成就目標觀。持能力增長觀的個體傾向於確立掌握目標和任務標準、自我標準，他們希望通過學習來掌握知識、提高能力，認為自己比之前進步就是成功、完成任務就是成功。持能力實體觀的個體傾向於確立表現目標和他人標準，他們希望在學習過程中證明自己的高能或避免表現自己的低能，認為比別人表現的優越才是成功。 　

　　20世紀30年代，美國心理學家，如McDougall、Tolman、Lewin等，開始重視動機的目的性與目標指向性，而成就目標定向理論的淵源是Locke在1968年建構的目標設置理論。

　　成就目標劃分為兩大類型：學習目標定向與業績目標定向。學習目標定向又叫掌握目標定向（master goal orientation）、任務目標定向（task goal orientation）或任務卷入（task involvement）。這類學生將學習本身視為一種目的，關註自身能力的發展，註重對任務的理解和掌握。成績目標定向也叫能力目標定向（ability goal orientation）或自我卷入（ego involvement）。

　　Elliot等提出了三因素的目標取向模型，即把成績目標再分成兩類：趨向型（approach）成績目標和迴避型（avoidance）成績目標。之後Elliot等人又提出成就目標理論四分法，即把成就目標分成學習－接近目標、學習－迴避目標、成績－接近目標、成績－迴避目標4類。

　　成就目標定向理論是在教育心理學領域里首先提出和發展起來的。它產生於教育教學實踐，從一開始就關註學生的學習，關註學生的學業成就追求；成就目標理論指導下的實證性研究都是結合學校具體的教育教學實際而開展的。

　　（一）成績目標定向與學習策略的關係研究

　　Meece等人（1988）將目標定向分為掌握定向（即學習目標定向）、自我－社會定向(即成績－趨向定向）、工作逃避定向(即成績－迴避定向）三個亞類，將策略變數分為積極投入和淺表投入，研究了5、6年級學生中目標定向和學習策略的關係。結果發現，掌握定向與積極投入呈顯著正相關，自我一社會定向與積極投入和淺表投入呈低的正相關，而工作逃避定向與淺表投入呈顯著正相關。Graham和Golam（1991）也以小學5、6年級學生為被試，在實驗情境下考察了目標定向對信息加工水平及記憶的影響。研究表明，兩種目標狀態會明顯影響信息加工的水平，而進行淺表加工的兩種目標定向的回憶都較差。Barker（2002）遵循Graham等人（1991）的研究範式，所不同的是將實驗室情境轉換為教育情境，結果得到相似的結論。

　　Somuncuoqlu．Yesim（1999）研究發現：高學習取向與深層認知和元認知策略強相關，與表層認知策略弱相關；趨向型成績目標取向與表層認知策略強相關，與深層認知和元認知策略不相關；而迴避型成績目標取向卻與深層認知和元認知策略負相關。

　　國內也開展過目標定向與學習策略之關係的研究。中科院心理研究所的時勘、王文忠等人（1995）以初中、高中和大學生為被試，發現目標定向與學習策略呈顯著相關：學習定向與深加工策略呈顯著正相關，與避免努力策略、自我價值保護策略呈顯著負相關，而成績定向與學習策略的相關關係呈現出相反的趨勢。雷靂、汪玲等（2001）以5、6年級小學生為被試，也得出大致相同的結論。這些結果與國外的研究結論基本吻合。劉加霞、申繼亮等人（2000）以中學生為對象開展的研究則發現：學習動機、學習策略、學習成績兩兩之間呈顯著正相關；學習動機、學習策略對學習成績都有影響，但影響程度不同；學習動機除對學業成績有直接影響外，還通過影響學習策略間接影響學業成績。

　　（二）成就目標定向與學業求助的關係研究

　　李曉東（2001）從學業求助角度進行了研究。他發現趨向型成績目標取向和學習目標取向的被試傾向於做工具性求助，即通過提示或線索等有限的幫助自己解決問題；而迴避型成績目標取向者則傾向於執行性求助，即只想要答案或希望儘快完成任務，自己卻不做任何嘗試，或者迴避求助。

　　（三）成就目標定向與自我妨礙的關係研究

　　Yngvar Ommundse（2001）從能力觀的角度研究了自我妨礙（self-handicapping）這一消極防衛策略在不同個體身上的表現。他發現，增長能力觀與自我妨礙負相關，固定能力觀對自我妨礙有直接的正效應，但高能力知覺能減弱這一正效應。Midhley（2001）等人對個人目標取向及課堂目標結構與中小學生學習數學時的自我妨礙策略的關係進行研究發現，迴避型成績目標和成績取向的課堂目標結構對自我妨礙策略有顯著的正向預測作用；學習目標和學習取向的課堂目標結構對自我妨礙有顯著的負向預測作用。李曉東等人（2003）以初二學生為被試，發現高學習－低成績取向課堂中的學業自我妨礙行為比低學習－高成績取向課堂中的學業自我妨礙行為少，這說明在高成績取向的課堂中，學生更可能採取自我妨礙的策略，這個結果與Midhley（2001）等人的結論一致。

　　（四）學習目標策略與反饋尋求的關係研究

　　Ruth Bulter（1993）對不同目標取向者尋求反饋的類型進行了研究，在這個實驗中，被試每完成一項任務，就可以直接做下一題，或選擇得到3種反饋中的一種：

　　①告訴此任務的3種最佳答案，②告知被試的實際成績，③告知在所有被試中得分的排名。結果發現，學習目標者選擇第一種反饋類型的最多。

　　實驗初期，成績目標者更多選擇第三種反饋；實驗後期，只有那些得到滿意排名信息的被試會繼續尋求這種反饋，沒有得到滿意排名信息反饋的成績者則傾向於迴避反饋尋求。Don Vande Walle（2001）在研究中發現，學習目標者更願意尋求反饋，他們關註反饋中具有的改進成績信息的價值；而成績目標者更可能拒絕尋求反饋，他們害怕暴露自身不足。