成就目标定向理论

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　　成就目标定向理论是指以内隐能力理论为基础发展而来的一种学习动机理论。持能力增长观的个体认为，能力是可以改变的，随着学习的进行而提高；持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，不会随学习而改变。

　　由于人们持有不同的内隐能力观，因而导致他们形成了不同的成就目标观。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标和任务标准、自我标准，他们希望通过学习来掌握知识、提高能力，认为自己比之前进步就是成功、完成任务就是成功。持能力实体观的个体倾向于确立表现目标和他人标准，他们希望在学习过程中证明自己的高能或避免表现自己的低能，认为比别人表现的优越才是成功。 　

　　20世纪30年代，美国心理学家，如McDougall、Tolman、Lewin等，开始重视动机的目的性与目标指向性，而成就目标定向理论的渊源是Locke在1968年建构的目标设置理论。

　　成就目标划分为两大类型：学习目标定向与业绩目标定向。学习目标定向又叫掌握目标定向（master goal orientation）、任务目标定向（task goal orientation）或任务卷入（task involvement）。这类学生将学习本身视为一种目的，关注自身能力的发展，注重对任务的理解和掌握。成绩目标定向也叫能力目标定向（ability goal orientation）或自我卷入（ego involvement）。

　　Elliot等提出了三因素的目标取向模型，即把成绩目标再分成两类：趋向型（approach）成绩目标和回避型（avoidance）成绩目标。之后Elliot等人又提出成就目标理论四分法，即把成就目标分成学习－接近目标、学习－回避目标、成绩－接近目标、成绩－回避目标4类。

　　成就目标定向理论是在教育心理学领域里首先提出和发展起来的。它产生于教育教学实践，从一开始就关注学生的学习，关注学生的学业成就追求；成就目标理论指导下的实证性研究都是结合学校具体的教育教学实际而开展的。

　　（一）成绩目标定向与学习策略的关系研究

　　Meece等人（1988）将目标定向分为掌握定向（即学习目标定向）、自我－社会定向(即成绩－趋向定向）、工作逃避定向(即成绩－回避定向）三个亚类，将策略变量分为积极投入和浅表投入，研究了5、6年级学生中目标定向和学习策略的关系。结果发现，掌握定向与积极投入呈显著正相关，自我一社会定向与积极投入和浅表投入呈低的正相关，而工作逃避定向与浅表投入呈显著正相关。Graham和Golam（1991）也以小学5、6年级学生为被试，在实验情境下考察了目标定向对信息加工水平及记忆的影响。研究表明，两种目标状态会明显影响信息加工的水平，而进行浅表加工的两种目标定向的回忆都较差。Barker（2002）遵循Graham等人（1991）的研究范式，所不同的是将实验室情境转换为教育情境，结果得到相似的结论。

　　Somuncuoqlu．Yesim（1999）研究发现：高学习取向与深层认知和元认知策略强相关，与表层认知策略弱相关；趋向型成绩目标取向与表层认知策略强相关，与深层认知和元认知策略不相关；而回避型成绩目标取向却与深层认知和元认知策略负相关。

　　国内也开展过目标定向与学习策略之关系的研究。中科院心理研究所的时勘、王文忠等人（1995）以初中、高中和大学生为被试，发现目标定向与学习策略呈显著相关：学习定向与深加工策略呈显著正相关，与避免努力策略、自我价值保护策略呈显著负相关，而成绩定向与学习策略的相关关系呈现出相反的趋势。雷雳、汪玲等（2001）以5、6年级小学生为被试，也得出大致相同的结论。这些结果与国外的研究结论基本吻合。刘加霞、申继亮等人（2000）以中学生为对象开展的研究则发现：学习动机、学习策略、学习成绩两两之间呈显著正相关；学习动机、学习策略对学习成绩都有影响，但影响程度不同；学习动机除对学业成绩有直接影响外，还通过影响学习策略间接影响学业成绩。

　　（二）成就目标定向与学业求助的关系研究

　　李晓东（2001）从学业求助角度进行了研究。他发现趋向型成绩目标取向和学习目标取向的被试倾向于做工具性求助，即通过提示或线索等有限的帮助自己解决问题；而回避型成绩目标取向者则倾向于执行性求助，即只想要答案或希望尽快完成任务，自己却不做任何尝试，或者回避求助。

　　（三）成就目标定向与自我妨碍的关系研究

　　Yngvar Ommundse（2001）从能力观的角度研究了自我妨碍（self-handicapping）这一消极防卫策略在不同个体身上的表现。他发现，增长能力观与自我妨碍负相关，固定能力观对自我妨碍有直接的正效应，但高能力知觉能减弱这一正效应。Midhley（2001）等人对个人目标取向及课堂目标结构与中小学生学习数学时的自我妨碍策略的关系进行研究发现，回避型成绩目标和成绩取向的课堂目标结构对自我妨碍策略有显著的正向预测作用；学习目标和学习取向的课堂目标结构对自我妨碍有显著的负向预测作用。李晓东等人（2003）以初二学生为被试，发现高学习－低成绩取向课堂中的学业自我妨碍行为比低学习－高成绩取向课堂中的学业自我妨碍行为少，这说明在高成绩取向的课堂中，学生更可能采取自我妨碍的策略，这个结果与Midhley（2001）等人的结论一致。

　　（四）学习目标策略与反馈寻求的关系研究

　　Ruth Bulter（1993）对不同目标取向者寻求反馈的类型进行了研究，在这个实验中，被试每完成一项任务，就可以直接做下一题，或选择得到3种反馈中的一种：

　　①告诉此任务的3种最佳答案，②告知被试的实际成绩，③告知在所有被试中得分的排名。结果发现，学习目标者选择第一种反馈类型的最多。

　　实验初期，成绩目标者更多选择第三种反馈；实验后期，只有那些得到满意排名信息的被试会继续寻求这种反馈，没有得到满意排名信息反馈的成绩者则倾向于回避反馈寻求。Don Vande Walle（2001）在研究中发现，学习目标者更愿意寻求反馈，他们关注反馈中具有的改进成绩信息的价值；而成绩目标者更可能拒绝寻求反馈，他们害怕暴露自身不足。