自組織學習環境理論

出自 MBA智库百科(https://wiki.mbalib.com/)

自組織學習環境(Self-Organised Learning Environments，SOLEs)

　　英國紐卡斯爾大學教育、交流和語言科學學院的蘇伽特·米特拉(Sugata Mitra)教授在印度、柬埔寨、英國等地開展了著名的“牆中洞”教育實驗。其研究結論表明:貧窮地區的學生在沒有教師指導的情況下，利用互聯網以小組協作的形式，同樣能夠完成電腦、英語、數學等學科內容的學習，而且其學習成績與有教師講授的班級幾乎沒有差異。

　　蘇伽特·米特拉教授由此提出“自組織學習環境”(SOLEs )的理論體系，主要囊括自組織學習系統、形成條件、學習動力圈、最小干預教育探究迴圈圈、信息流五大部分。

　　自組織學習環境理論是在大量實踐中形成的，並指導著實踐應用。

　　蘇伽特·米特拉（ Sugata Mitra）是英國紐卡斯爾大學教育、交流和語言科學學院的教授，在過去15年間，他在印度、南非、柬埔寨、英國、義大利等地開展了著名的“牆中洞”('The Hole in the Wall,HiW)教育實驗。他在印度貧民窟的一處牆體中嵌人了一臺聯通網路的電腦，只露出顯示器和滑鼠,讓孩子們嘗試在無任何監控的情況下使用電腦。其研究結論表明，貧民窟孩子們在沒有教師指導的情況下，可以以小組自學的形式完成電腦、英語、數學等學科內容的學習，而且學習成績與有教師教授的班級幾乎沒有差異。後來，“牆中洞”實驗從鄉村和貧民窟地區延伸並應用到城市社區和學校,最終形成了沒有成年人介入的自組織學習環境(Self-Organised Learning Environments，SOLEs)。

　　Sugata Mitra教授及其團隊在進行“牆中洞”實驗的過程中,結合大量實踐形成了豐富的自組織學習環境（ SOLEs)理論，其大致經歷了5個發展階段:

　　第一階段（ 1999-2001年)，Sugata Mitra教授嘗試在印度開展“牆中洞”教育實驗。1999年，他在印度德里的卡爾卡基(Kalkaji)貧民窟的一面牆體里安放了第一臺電腦，開始了“牆中洞”的首次實驗。該實驗可以培養孩子們的管理技巧和社交技能、促進行為變化和提高英文水平等( Mitra et al.，2005)。Sugata Mitra教授之後又在英國、非洲、柬埔寨等許多地方開展了“牆中洞”實驗，得到的共同研究結論是:“牆中洞”實驗能夠提升孩子們的電腦文化素養、智力水平、學業成績，以及學校表現和家庭表現等( Dangwal，2005)。在大量實驗研究的基礎上，Sugata Mitra教授提出了最小干預教育( Minimally Invasive Education，MIE）理論。

　　第二階段（2001-2006年)，Sugata Mitra教授開始為更多地區的孩子們部署“牆中洞”。在國際金融公司、印度ICICI銀行和印度政府的共同資助下，他將“牆中洞”實驗擴展到印度偏遠鄉村、柬埔寨和整個非洲地區。截至2009年，有超過1500臺電腦在這些國家用於自組織學習和娛樂(NewcastleUniversity，2012)。在此期間，Sugata Mitra教授通過實驗繼續發展了最小干預教育（MIE）理論。

　　第三階段( 2007- -2009年)，Sugata Mitra教授主要為孩子們設計、發展和部署自組織學習環境(SOLEs)。由東方國際教育基金會出資，他在海德拉巴和納爾杜爾格弱勢地區和印度馬哈拉施特拉邦設計並建造了12個SOLEs，有超過6000個孩子通過SOLEs硬體設施開展自組織學習( Newcastle Uni-versity, 2012)。

　　第四階段( 2009- -2012年)，Sugata Mitra教授在SOLEs的基礎.上引入自組織協調環境( Self- Organ-ised Mediation Environment, SOMEs)並部署了更多的SOMEs。很多志願者申請加入SOMEs項目並充當協調員，通過Skype和維基百科在雲端鼓勵和幫助孩子們開展自組織學習( Newcastle University, 2012)。

　　第五階段( 2013-2016年)，Sugata Mitra 教授建立了全球“雲學院”，利用教育技術為全球特別是偏遠農村地區的孩子們提供服務。他先嘗試將英國的“奶奶雲”( The Granny Cloud)與印度偏遠農村地區的孩子們聯結在一起，以幫助他們更好的開展SOLEs。最初的“奶奶雲”大多是已經退休的教師，他們以協調員的角色建構自組織協調環境，鼓勵和贊美孩子們進行自組織學習(Newcastle University，2012)。

　　從時間來看，Sugata Mitra教授的自組織學習環境實踐與理論研究經歷了15年時間和5個創新發展階段,但這5個發展階段不是彼此割裂的，而是相互聯繫和縱橫交錯的。在“牆中洞”（ HiW）教育實驗基礎上形成了“最小干預教育”( MIE）理論，也促成了後來的“自組織學習環境”(SOLEs ）和“自組織協調環境”( SOMEs）的發展，而雲學院又是SOLEs和SOMEs綜合發展的新階段。

　　為進一步推進SOLEs的應用與發展，SugataMitra教授及其團隊為學校設計了SOLEs設備，並提出SOLEs建立、管理和應用的一系列方法，將其稱之為“教育中涌現學習系統的建構方法”(Methods for Emergent Learning Systems in Educa-tion，ELSE)。這種方法適用於學校中孩子們基於問題的探究學習。

　　1.SOLEs建立

　　SOLEs的建立分為校外SOLEs和校內SOLEs兩種。其中校外SOLEs主要以“牆中洞”的形式在偏遠農村地區或貧民窟社區建立，例如修建一個涼亭或一面牆，將電腦嵌入牆中，便於孩子們使用。

　　學校建立一套完整的SOLEs可以供12~15個孩子開展自組織學習。校內SOLEs具有三大優勢:一是可以保證孩子們無條件的使用SOLEs ;二是SOLEs的非結構化特性可以保證孩子們對SOLEs擁有所有權;三是SOLEs非監督的機制可以確保整個學習過程都“以學習者為中心”，由孩子們的好奇心驅動自組織學習。校內SOLEs的應用場景主要有兩種:一種是在學校所有班級中開展“以問題為中心”的應用，另一種是在學業考試的課程中開展應用( Mitra，2012)。

　　2.SOLEs管理

　　在學校中建立SOLEs，至少需要一名受過專門訓練的教師將SOLEs的理論和方法應用於學校教育的過程中。這位教師充當的是服務員和協調員的角色，主要負責孩子們的安全、解決爭議，以及必要時的求救等。在具體管理過程中，SOLEs應該在上課前一小時開放，持續到放學後1~2小時關閉，而且允許孩子們在周末和假期也可以使用。任何成人都不能幹擾孩子們使用SOLEs，若成人要使用SOLEs應得到孩子和協調員的許可。協調員應知道如何開關所有的設備，並定期對設備進行維護和檢修等( Mitra，2012)。

　　3.SOLEs人員角色

　　在SOLEs的應用中有三種需要特別關註的角色:教師、服務員和協調員。第一個角色是教師。SOLEs中幾乎不需要教師，如果說在學校中使用SOLEs一定需要教師的話，那麼教師只需要引導孩子們提出豐富的、難解決的問題即可，電腦則能幫助他們找到答案。因此，教師必須引導孩子們適應SOLEs，提出較複雜的問題,然後隱退到他們身後觀察其自組織學習的“涌現”。

　　第二個角色是服務員。在應用SOLEs的過程中，為了提升孩子們的學習效率，還需要現場的服務員。服務員需要一直在場，不參與教學，不對任何活動進行指導，她們的主要職責是確保孩子們使用SOLEs的安全，解決他們的爭議或吵架，以及遇到困境時的求救等。另外，服務員還需要在緊急情況下及時介入，以及誇贊孩子們的學習表現並鼓勵他們不斷進步(Mitra，2010a)。

　　第三個角色是協調員。在應用SOLEs開展大量實踐之後，為了提升孩子們的自組織管理能力和學習效率，Sugata Mitra教授提出了“自組織協調環境”( SOMEs)的概念，協調員的職責就是協助和幫助孩子們在SOLEs 中自由協作探索。協調員通常是有經驗的退休教師,願意每周花一個小時或更多時間在SOLEs中與孩子們會話。如果面對的是5~7歲的孩子，協調員可以給他們講故事或跟他們談話，以此來提高他們的英語和社交技能。協調員參與SOLEs時需要註意幾點:首先，協調員必須語音清晰，在沒有噪音的自由環境中能夠聽清楚孩子們在說什麼;第二，孩子們穿的衣服上應有顯示他們名字的標記，便於協調員能迅速叫出他們的名字;第三，協調員必須準時上線，否則孩子們可能會對網路學校失去興趣( Mitra，2010b)。

• 吳長城.蘇伽特·米特拉自組織學習環境研究〔Ｄ〕.四川成都：四川師範大學基礎教育學院，2015