自组织学习环境理论

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自组织学习环境(Self-Organised Learning Environments，SOLEs)

　　英国纽卡斯尔大学教育、交流和语言科学学院的苏伽特·米特拉(Sugata Mitra)教授在印度、柬埔寨、英国等地开展了著名的“墙中洞”教育实验。其研究结论表明:贫穷地区的学生在没有教师指导的情况下，利用互联网以小组协作的形式，同样能够完成计算机、英语、数学等学科内容的学习，而且其学习成绩与有教师讲授的班级几乎没有差异。

　　苏伽特·米特拉教授由此提出“自组织学习环境”(SOLEs )的理论体系，主要囊括自组织学习系统、形成条件、学习动力圈、最小干预教育探究循环圈、信息流五大部分。

　　自组织学习环境理论是在大量实践中形成的，并指导着实践应用。

　　苏伽特·米特拉（ Sugata Mitra）是英国纽卡斯尔大学教育、交流和语言科学学院的教授，在过去15年间，他在印度、南非、柬埔寨、英国、意大利等地开展了著名的“墙中洞”('The Hole in the Wall,HiW)教育实验。他在印度贫民窟的一处墙体中嵌人了一台联通网络的电脑，只露出显示器和鼠标,让孩子们尝试在无任何监控的情况下使用电脑。其研究结论表明，贫民窟孩子们在没有教师指导的情况下，可以以小组自学的形式完成计算机、英语、数学等学科内容的学习，而且学习成绩与有教师教授的班级几乎没有差异。后来，“墙中洞”实验从乡村和贫民窟地区延伸并应用到城市社区和学校,最终形成了没有成年人介入的自组织学习环境(Self-Organised Learning Environments，SOLEs)。

　　Sugata Mitra教授及其团队在进行“墙中洞”实验的过程中,结合大量实践形成了丰富的自组织学习环境（ SOLEs)理论，其大致经历了5个发展阶段:

　　第一阶段（ 1999-2001年)，Sugata Mitra教授尝试在印度开展“墙中洞”教育实验。1999年，他在印度德里的卡尔卡基(Kalkaji)贫民窟的一面墙体里安放了第一台电脑，开始了“墙中洞”的首次实验。该实验可以培养孩子们的管理技巧和社交技能、促进行为变化和提高英文水平等( Mitra et al.，2005)。Sugata Mitra教授之后又在英国、非洲、柬埔寨等许多地方开展了“墙中洞”实验，得到的共同研究结论是:“墙中洞”实验能够提升孩子们的计算机文化素养、智力水平、学业成绩，以及学校表现和家庭表现等( Dangwal，2005)。在大量实验研究的基础上，Sugata Mitra教授提出了最小干预教育( Minimally Invasive Education，MIE）理论。

　　第二阶段（2001-2006年)，Sugata Mitra教授开始为更多地区的孩子们部署“墙中洞”。在国际金融公司、印度ICICI银行和印度政府的共同资助下，他将“墙中洞”实验扩展到印度偏远乡村、柬埔寨和整个非洲地区。截至2009年，有超过1500台电脑在这些国家用于自组织学习和娱乐(NewcastleUniversity，2012)。在此期间，Sugata Mitra教授通过实验继续发展了最小干预教育（MIE）理论。

　　第三阶段( 2007- -2009年)，Sugata Mitra教授主要为孩子们设计、发展和部署自组织学习环境(SOLEs)。由东方国际教育基金会出资，他在海德拉巴和纳尔杜尔格弱势地区和印度马哈拉施特拉邦设计并建造了12个SOLEs，有超过6000个孩子通过SOLEs硬件设施开展自组织学习( Newcastle Uni-versity, 2012)。

　　第四阶段( 2009- -2012年)，Sugata Mitra教授在SOLEs的基础.上引入自组织协调环境( Self- Organ-ised Mediation Environment, SOMEs)并部署了更多的SOMEs。很多志愿者申请加入SOMEs项目并充当协调员，通过Skype和维基百科在云端鼓励和帮助孩子们开展自组织学习( Newcastle University, 2012)。

　　第五阶段( 2013-2016年)，Sugata Mitra 教授建立了全球“云学院”，利用教育技术为全球特别是偏远农村地区的孩子们提供服务。他先尝试将英国的“奶奶云”( The Granny Cloud)与印度偏远农村地区的孩子们联结在一起，以帮助他们更好的开展SOLEs。最初的“奶奶云”大多是已经退休的教师，他们以协调员的角色建构自组织协调环境，鼓励和赞美孩子们进行自组织学习(Newcastle University，2012)。

　　从时间来看，Sugata Mitra教授的自组织学习环境实践与理论研究经历了15年时间和5个创新发展阶段,但这5个发展阶段不是彼此割裂的，而是相互联系和纵横交错的。在“墙中洞”（ HiW）教育实验基础上形成了“最小干预教育”( MIE）理论，也促成了后来的“自组织学习环境”(SOLEs ）和“自组织协调环境”( SOMEs）的发展，而云学院又是SOLEs和SOMEs综合发展的新阶段。

　　为进一步推进SOLEs的应用与发展，SugataMitra教授及其团队为学校设计了SOLEs设备，并提出SOLEs建立、管理和应用的一系列方法，将其称之为“教育中涌现学习系统的建构方法”(Methods for Emergent Learning Systems in Educa-tion，ELSE)。这种方法适用于学校中孩子们基于问题的探究学习。

　　1.SOLEs建立

　　SOLEs的建立分为校外SOLEs和校内SOLEs两种。其中校外SOLEs主要以“墙中洞”的形式在偏远农村地区或贫民窟社区建立，例如修建一个凉亭或一面墙，将电脑嵌入墙中，便于孩子们使用。

　　学校建立一套完整的SOLEs可以供12~15个孩子开展自组织学习。校内SOLEs具有三大优势:一是可以保证孩子们无条件的使用SOLEs ;二是SOLEs的非结构化特性可以保证孩子们对SOLEs拥有所有权;三是SOLEs非监督的机制可以确保整个学习过程都“以学习者为中心”，由孩子们的好奇心驱动自组织学习。校内SOLEs的应用场景主要有两种:一种是在学校所有班级中开展“以问题为中心”的应用，另一种是在学业考试的课程中开展应用( Mitra，2012)。

　　2.SOLEs管理

　　在学校中建立SOLEs，至少需要一名受过专门训练的教师将SOLEs的理论和方法应用于学校教育的过程中。这位教师充当的是服务员和协调员的角色，主要负责孩子们的安全、解决争议，以及必要时的求救等。在具体管理过程中，SOLEs应该在上课前一小时开放，持续到放学后1~2小时关闭，而且允许孩子们在周末和假期也可以使用。任何成人都不能干扰孩子们使用SOLEs，若成人要使用SOLEs应得到孩子和协调员的许可。协调员应知道如何开关所有的设备，并定期对设备进行维护和检修等( Mitra，2012)。

　　3.SOLEs人员角色

　　在SOLEs的应用中有三种需要特别关注的角色:教师、服务员和协调员。第一个角色是教师。SOLEs中几乎不需要教师，如果说在学校中使用SOLEs一定需要教师的话，那么教师只需要引导孩子们提出丰富的、难解决的问题即可，计算机则能帮助他们找到答案。因此，教师必须引导孩子们适应SOLEs，提出较复杂的问题,然后隐退到他们身后观察其自组织学习的“涌现”。

　　第二个角色是服务员。在应用SOLEs的过程中，为了提升孩子们的学习效率，还需要现场的服务员。服务员需要一直在场，不参与教学，不对任何活动进行指导，她们的主要职责是确保孩子们使用SOLEs的安全，解决他们的争议或吵架，以及遇到困境时的求救等。另外，服务员还需要在紧急情况下及时介入，以及夸赞孩子们的学习表现并鼓励他们不断进步(Mitra，2010a)。

　　第三个角色是协调员。在应用SOLEs开展大量实践之后，为了提升孩子们的自组织管理能力和学习效率，Sugata Mitra教授提出了“自组织协调环境”( SOMEs)的概念，协调员的职责就是协助和帮助孩子们在SOLEs 中自由协作探索。协调员通常是有经验的退休教师,愿意每周花一个小时或更多时间在SOLEs中与孩子们会话。如果面对的是5~7岁的孩子，协调员可以给他们讲故事或跟他们谈话，以此来提高他们的英语和社交技能。协调员参与SOLEs时需要注意几点:首先，协调员必须语音清晰，在没有噪音的自由环境中能够听清楚孩子们在说什么;第二，孩子们穿的衣服上应有显示他们名字的标记，便于协调员能迅速叫出他们的名字;第三，协调员必须准时上线，否则孩子们可能会对网络学校失去兴趣( Mitra，2010b)。

• 吴长城.苏伽特·米特拉自组织学习环境研究〔Ｄ〕.四川成都：四川师范大学基础教育学院，2015