心理彈性

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　　心理彈性一詞來源於拉丁詞根“ resilire”，意為“反彈”。因此，其有從創傷或痛苦事件中複原並獲得良好適應之意。因不同研究者研究視角各異，國內外對心理彈性至今尚無統一而明確的定義。依據其內涵側重點不同，歸納起來大致有3類定義：結果性定義、能力性定義和過程性定義。

　　結果性定義側重於即使在嚴重威脅下，個體仍能適應良好或積極發展這一結果；能力性定義將心理彈性看作是個體能夠承受消極變化同時表現出良好適應行為的能力：過程性定義表示一系列能力和特征通過動態交互作用而使個體在遭受重大壓力和危險時能迅速恢復和成功應對的過程 。目前，越來越多的學者主張把心理彈性看作一個動態的發展過程，包括行為、思考、行動等各方面，是可通過學習和培養發展起來的。美國心理學會將心理彈性定義為：個體面對逆境、創傷、悲劇、威脅或其他重大壓力時的良好適應過程，即對困難經歷的反彈能力。儘管心理彈性的概念未統一界定，但研究者普遍認為．構成心理彈性必須具備2個操作性定義要素：(1)面臨逆境；(2)成功應對(或適應良好)。^[1]

　　對心理彈性的研究始於上個世紀70、80年代，當時西方的一些研究者發現同樣處於危險情境中，有些個體明顯受到挫折、打擊和傷害，而另外一些不僅沒有受到危險帶來的不利影響，相反卻表現出良好的適應和恢復能力。這一現象在西方學術界引起了強烈的反響，對心理彈性的研究也越來越多。

　　1.保護性因數的探尋階段

　　此階段是對“為什麼有些人在逆境中仍然可以適應良好”的問題的回答，也是對心理彈性特質的深化研究。最大的收穫就是對界定心理彈性的標準的認識逐漸趨於統一，都基本認同心理彈性者的甄別有兩個基本標準：一是必須有一套評估危險因素的標準；二是必須能夠對經歷過或正在經歷危險因素的個體的發展(當時或今後)狀況進行評估。

　　在此階段里，儘管學者們基於不同的背景和視角對心理彈性發展現象進行了不同的研究，但所得結果不盡一致甚至相差懸殊，關於“心理彈性品質是能夠習得的還是天生而不可改變的”的爭論一直存在於心理彈性的研究之中，這也使得研究的範式開始從鑒定保護性因數向探討因數起作用的機制方向轉變。

　　2.心理彈性的理論階段

　　此階段主要回答這些保護性的因素是如何與危險性因素相互作用，最終使得個體在面對危機情境時也能保持良好的適應狀態，從更加系統的角度來解釋人在處於危機情境時的適應性結果，由此個體與環境的互動成為此階段的研究重點。

　　研究對象從對兒童、青少年心理彈性的研究擴展到對成人心理彈性的研究，從關註個體轉向關註家庭、社區等相關生態系統，註重從多水平、動態、交互作用層面進行研究設計和分析，另外環境特殊性、彈性適應的穩定性與變化、文化對彈性的影響等問題開始逐漸被關註。

　　該階段最突出的研究成果是整合了心理彈性的過程與生態系統，建構了心理彈性模型。這裡特別要介紹幾種具有代表性的模型：Richardson的身心靈動態平衡模型；Mandeleo&peery提出的關於兒童心理彈性的系統模型及Kumpfer提出的彈性框架。

　　3.以干預促進心理彈性

　　此階段研究的實質是開展實驗研究，既是心理彈性研究的進展，同時又是對心理彈性理論在實踐中的驗證。

　　隨著研究的不斷拓展，研究結果的應用取向愈加明顯，涌現出許多促成心理彈性的干預方案。如西雅圖社會性發展工程；有適用於學齡前階段致力於提高那些貧困或其它社會弱勢兒童能力的方案一領先計劃；一些創份陛事件恢復工作也從心理彈性角度人手進行干預—美國“9．11”恐怖襲擊事件發生後的幫助措施；國外有一些學者提出瞭如何運用敘事療法來提高心理彈性。另外，幾個比較著名的心理彈性訓練計劃有：Stemberg等提出“另一個“3R”培養方案，著名的“國際韌性課題”中提出的“我是、我有、我能”操作化策略； “六策略訓練計劃”；以及香港學者提出的針對中小學兒童的(成長的天空)訓練計劃等。

　　1、保護性因素

　　內部保護因素主要指個體的性格，特質和能力等。Werner在夏威夷考愛島研究中報告出，有心理彈性的兒童有較強的交往能力和解決問題的能力，有宜人的性格，並且在有需要時能主動尋求他人的幫助。外部保護因素就是指家庭、學校和社區或同伴的環境中所擁有能促進個體複原的因素。比如友愛的鄰居、同伴接納等。

　　2、危險性因素

　　危險性因素是指阻礙個體正常發展，使個體更易受到傷害而得到不良發展結果的生物的、心理的、認知的或者環境方面的因素。綜合各研究發現，不利於個體心理彈性發展的因素主要有：消極的生活態度，孤僻，家庭暴力，物質濫用，缺乏社會支持，同伴拒絕等。

　　3、二者交互作用

　　這些保護性因素和危險性因素交互作用決定了系統失調與否。如Richardson的心理彈性模型認為在某一個時間點上，一個人都存在一個身心適應了外界環境時的暫時平衡狀態，這個平衡狀態一直受到個體內外部保護性因素和危險因素的影響。根據該理論，心理彈性的發生髮展過程是通過機能重組實現的。我們認為，引起人們心理挫折的不是問題本身，而是對待問題的心態。

　　(一)加強縱向研究

　　對不同危機事件的保護性因數的探索，不應僅停留在對各種保護性因素的描述上，還應關註兩類重要的保護性因素：(1)某一特定危機事件中對個體發揮保護性的因數，如吸毒人員子女的心理彈性研究中，發現經濟支持、愛心家教、“我很重要”(被祖輩在情感上所依賴)這三個因數具有重要意義。(2)某個個體特別提到的保護性因數，會因為經歷危機前的情況不同，危機後得到保護性因素與危機環境予以抗衡的情況也不同，所以，從個案人手去深化心理彈性的研究非常有必要。

　　(二)加強整合性研究

　　心理彈性的研究除了重視縱向深入之外，還得關註橫向的整合。就是對不同危機情境中個體保護性因素的探究的比較和綜合，這項工作有利於對該領域的研究成果進行歸納；並且，通過橫向比較，也可以找到處於中心位置的保護性因素，這對心理彈性的測量以及基於它為理論基礎的應用工作可以更加有成效地開展。如可以通過元分析的方法，對以不同群體為研究對象的心理彈性研究進行分析，找出在多個情境下都發揮作用的保護性因素，以此為契機，在基礎教育階段就開始有針對性的教育，及早提升個體的心理彈性。

　　(三)探究心理彈性的培養模式

　　目前對心理彈性的應用研究剛處於起步階段，一些教育課程已經發揮奠基性的作用，如Richardson提出的心理彈性青年課程指南、Perry的學前研究和提前教育Botvins的生命技能訓練等O我國在這方面的研究還比較少，目前只是對於保護性因素的探索方面做了一些工作，比如對“外來務工子女的心理彈性研究”、“吸毒人員子女的心理彈性研究”等，對機制和應用方面的研究相對較少。若是這方面的工作可以取得一些進展，那麼對我國心理健康教育事業可以有很大的促進意義。目前，中小學以及大學的心理健康教育正在逐步普及，但是仍不能滿足現實的需要；另一方面，是心理健康教育的模式，在中小學中主要是以課程或者是咨詢中心等形式對學生進行心理輔導，高校中主要是以大學生從心理咨詢中心的形式出現，對那些主動求助的學生給予咨詢和輔導。這都是從側重於輔導和治療，而心理彈性的提出，更多地是提供一個思路，就是將對學生的心理保健放到更加重要的位置，以校本課程為載體，以課程改革委動力，從各門學科中滲透心理彈性的培養，提升他們應對危機的能力。