歐內斯特·希爾加德
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歐內斯特·希爾加德(Ernest Ropiequet Hilgard 1904—2001)美國心理學家，早期研究動物和人的條件反射，後來研究人的動機作用和無意識過程，晚年主要從事美國心理學史的研究。1948年當選為國家科學院院士，1949年當選為美國心理學會主席，1967年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎。
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他的父親是開業的內科醫師，他自幼即有志繼承父業，14 歲時父親在法國從事醫務工作意外死亡，遂改變初衷進伊利諾斯大學專修化學工程，1924 年畢業後曾參與青年會活動，對咨詢輔導工作發生興趣，於是在 1926 年進耶魯大學專修心理學，1930 年在 R.道奇指導下完成關於人的眼瞼的條件反應的論文，獲實驗心理學博士學位，在耶魯他認識了他未來的妻子約瑟芬（Josephine Rohrs，當時在 A.格塞爾門下攻讀發展心理學博士學位，後為斯坦福臨床心理學教授。他們於 1931 年結婚）。1929 年因協助學校籌辦國際心理學會在耶魯大學舉行年會，得以結識巴甫洛夫、皮亞傑、柯勒、勒溫及桑代克等世界著名心理學家。獲得學位後 1930－1933 年任耶魯大學講師，1933 年應加利福尼亞州斯坦福大學著名心理測驗學教授推孟之邀赴該校任教，除第二次世界大戰期間在華盛頓任各種機構文官並關心社會心理學以外，他的職業生涯一直是在斯坦福大學度過的，他在該校人文學院和教育學院同時任心理學教授，1942－1950 年和 1951－1955 年，分別任該校心理學系主任和研究生院院長，1969 年退休後任榮譽教授。
其主要成就之一是將學習心理學的基礎研究與應用研究概括為六種類型，揭示了這兩類研究的複雜關係。
類型1，與教育無直接聯繫，如動物的學習研究，學習的生理、生化研究。
類型2，被試或課題與教育有關，如人的言語學習、概念形成等的研究。
類型3，被試和課題均與教育有關，如用桎聯想法學習外語辭彙的研究。以上三類研究屬基礎研究範疇。
類型4，實驗性課堂內由專門教師進行試驗，如程式教學、早期的語言實驗室的研究。
類型5，正常課堂內試行，如優秀教師對新內容、新方法採用有規定時間的研究。
類型6，提倡和採用。以上三類均屬應用研究範疇。
對兩大研究範疇六種研究類型的劃分，表明瞭他對學習的基礎研究至教育革新的分步觀點。希爾加德的另一成就是強調學習理論的可應用性。認為研究學習而主要精力不放在教育問題上的人仍能提供某種有用的忠千，各種學習理論或多或少能對教育或教學提供某種有用的建議。如對行為目標進行任務分析，從而規定可測量的教育目標，要求主動應答，支委會學習策略，強化與任務有關的行為，為理解而教等。希爾加德和G.H.鮑爾等人認為，教育工藝學是更加廣泛意義上的學習心理學或學習心理學的重要應用。
《人的眼瞼條件反應的獲與保持過程》（1940）
《學習論及其應用》（1960）
《學習理論和教學》《當代學習論》（1964）
《條件作用與學習》（1940，合著）
《著學習理論》（1948年初版，1981年第5版，合著）
《心理學導論》（1953年初版，1983年第8版，合著）
《催眠的敏感性》（1965）
全書闡明的觀點主要有下列幾個方面：
(一)關於學習的一些具體問題
1、學習指一個機體在它固有的行為結構基礎上遇到新情境時，它的行為為什麼和怎樣發生變化。
2、集中分析了驅力與習慣強度之間的關係，認為強化的性質和派生的驅力由原來或內在的驅力引起的，並指出這方面的研究有待深入。
3、學習的教學模型的價值已被證明，並可做出準確預測，伹模型的制定缺乏一種起整合作用的參照系統。其後果是造成有限效用的小規模模型增多。希爾加德認為這也許是發展初期的特點，確信學習的數學模型是發展的趨勢，前景樂觀。
4、無論是長時記憶還是短時記憶，在意義性和學習與保持的難易之間有正相關關係。
5、同化律在機能主義心理學中古據重要地位，可以研究遷移，相當於格式塔心理學的頓悟和換位一以及泛化現象的框架。
(二)關於新行為主義四家學說的述評
1、葛漱里的接近性條件作用。他的體系是一種刺激一反應相聯繫的心理學，具有客觀性和實用性，在某些方面，與桑代克的體系極為相似，但葛漱里重聯繫性轉移，否認桑代克效果律二點又構成了兩者的不同。
葛漱里認為學習只有一條規律：“刺激物的某一組合，如果它曾伴同過某一動作，當它再次出現的時候，那一動作將會隨之發生。”
希爾加德認為葛漱里的學習理論體系的主要貢獻有二點：
（1）“在實驗研究的水平上，葛漱里最大的貢獻在於指出行為中存在著重覆性和刻板性這個重大元素，只要時機有利於單調的行為，這種元素就會出現。”
（2）運用軼事、舉例說明心理現象的才能是無與倫比的。
不足也有兩點：
（1）葛漱里對於學習問題所提出的答案過於肯定，沒有看到理論是逐漸發展完善的。
（2）對待不同見解採取不加深究的態度。
2、斯金鈉的操作性條件作用。希爾加德認為，斯金鈉的操作性條件作用是沿著桑代克效果律作用下選擇與結合的學習這條路發展而來的。其主要理論表述為“如果隨著一次操作性活動的發生之後，呈現一個超強化作用的刺激物，它的力量就增加了。”
希爾加德認為，斯金鈉的理論體系有兩項主要成就，使它在心理學中享有穩固的地位：
（1）首次系統地收集到間隔性強化的不同時間表的資料。
（2）以馬上見效、可以預測的方式來訓練動物，並體現其學說中的原理。
3、赫爾的系統性的行為學說。赫爾的理論體系是本世紀前半期出現的創建假設一演繹理論體系的最好範例，它是對S(刺激物)—O(機體)—R(反應)公式的艱巨加工，他堅持強化是學習過程中唯一中心原理，共提出17條公設和17條附律。
赫爾理論體系的優越性有二點：
（1）“他的體系既是無所不包，又是條分縷析，既註重理論，又註意經驗性的數量化。”
（2）為了處理自由空間的行為，解決問題的思維和意念之類的問題，赫爾巧妙地運用了一些邊緣機制，特別是他所假設的 YG—SG序列。
不足主要是有許多公設和附律是以單個實驗結果為依據的。
赫爾的主要貢獻看來不在於他的理論內容，而在於他對一門真純系統的、數量化的心理學體系所抱的理想。
4、托爾曼的符號學習論。這種理論認為，“學習者是在遵循著指向目標的一些符號，是在弄清他的通路，是在遵循著一種地圖，即他不是在那裡學會動作，而是在學會意義。” 期待獎賞、位置學習、潛在學習三種情境有力支持這一學說。
托爾曼的貢獻主要有二點：
（1）“指出一種細緻加工的行為主義是可以把種種豐富多采的心理現象包容進來，而不必斤斤於製造一個學習機器的工程模型。”
（2）善於發現重大問題，工於設計巧妙的實驗方法。
不足也有兩點：
（1）理論體系不夠嚴密、完善。
（2）托爾曼主張的中介變數無特別新鮮之處。
(三)學習心理學家對學習問題的共同見解
希爾加德在全面分析每位理論家的體系後，經過認真總結、概括，發現了14條對學習問題的共同見解：
（1）在決定誰該學習什麼時，必須考慮到學習者的能力。
（2）具有一定動機的學習者學起來比沒有動機的人更快更容易。
（3）對於學習某些作業，特別是含有難於辨別的資料的作業，過強的動機不如溫和動機的效果好。
（4）用獎賞控制學習通常比用懲罰控制學習更為可取。
（5）受到內部動機所推動的學習比受外力推動的學習更為可取。
（6）遭遇失敗時，要準備卷土重來以爭取勝利。
（7）樹立現實的目標比樹立不現實的目標更能導致滿意的進步。
（8）個人的生活經歷，可能阻礙，也可能提高向某位教師學習的能力。
（9）在學習中，學習者如能積极參加活動比消極接受更有好處。
（10）學習有意義的教材和有意義的作業，比學習無意義的教材和學習者不能理解的作業，學習起更快更容易。
（11）重覆練習是使技能純熟的唯一方法。
（12）明確作業的評價標準並得到反饋，對學習是有益處的。
（13）讓學習者發現事物間相互關係，並學會在不同情況下應用原理，是學會遷移的最好方法。
（14）若要將所學的材料長期保持在記憶中，時間間隔的或分佈的回憶是有利的。
(四)希爾加德關子充分發揮心理學對訓練、學習作用的幾點建議
希爾加德認為，心理學理論與實踐的結合還處於相當低的水平，要想使心理學對訓練的問題和其他學習的實際問題配合得更好、更有用，應該做到：
1、將實驗室里發展出來的原理拿到現實生活情境中去進行論證。從實驗當中產生出來的學習原理必須在教室里經過試用，才能斷定它有用還是無用。
2、對於否定的結果要能容忍。強調對於課堂教學條件下，得出的實驗結果要正確對待，不應失望，也不該隱瞞。
3、爭取善於創新的、講求實際的人們的協作。強調心理學要與有經驗的教師密切合作，相互取長補短。
4、要把研究工作側重在解決問題的思維和首創性方面，不要偏重機械性的學習。強調生活在一個迅速變化的文化環境中，人必須學會運用知識來應付當前的問題。
《學習原理》是一本關於當代教學理論影響較大的專著，其特色主要表現在對新行為主義四家學習理論的評價上：
（1）能堅持以“理論背景、基本觀點、代表實驗、對典型學習問題的立場”這條主線全面介紹每個理論家的理論體系。
（2）能堅持以歷史的、發展的、科學的觀點正確評價每個理論體系的成就與不足。
（3）在正確評介各理論體系的基礎上，又進一步概括出許多公認的學習基本規律，對指導教育實踐具有重要意義。
（4）強調實踐是驗證原理的標準，對實驗結果要實事求是，理論家與教師相結合，註重創造思維發展的幾點建議是很有價值的，在今天仍具有指導意義。
