克拉克·赫爾

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克拉克·赫爾(Clark L.Hull)

克拉克·赫爾（Clark L．Hull 1884—1952），美國心理學家，新行為主義代表人物之一。主要著作有《心理、機制和適應性行為》、《行為綱要》等。1936年當選為國家科學院院士，同年當選為美國心理學會主席。

　　克拉克·赫爾(Clark L．Hull，1884-1952)於1884年5月24日出生在美國紐約州的阿克倫。他童年的大部分時間是在密歇根的農村裡度過的。他小時候身體一直不好，視力又很差，加上家庭貧窮，多次輟學，所以延遲了正規教育。16 歲才正式入學，17 歲即通過考試擔任小學教師。1905 年進入阿爾瑪學院學習數學和工程學，24 歲時罹患小兒麻痹症，造成終身癱瘓，終生依賴其自行設計的鐵拐行走。1909－1910 年，曾在密歇根的溪克地方任公立學校校長，1910 年插班進入密歇根大學二年級，分別獲得學士學位（1913）和碩士學位（1916），在此期間，他先學習採礦工程學，後改學心理學。畢業後再入威斯康辛大學，1918 年獲得心理學哲學博士學位，時年 34 歲。

　　接著，他留在威斯康辛大學任教。1916－1920 年任實驗心理學教學助理，1920－1922 年任助理教授，1922－1925 年任副教授，1925－1929 年升任心理學教授兼實驗室主任。1929 年，他應聘擔任耶魯大學的研究教授，並領導該校人際關係研究所的一個小組，專門研究學習在處理人類事務方面的作用。1947 年轉任該校心理學系教授。在該校任教 23 年間，培養了不少心理學人才。心理學家斯彭斯（Kenneth Wartenbe Spence,1907－1967）、米勒（Neal Elgar Miller,1909）、E.J.吉布森等人，均曾跟隨赫爾從事過研究。

　　赫爾早期的研究興趣相當廣泛。他曾系統地調查研究了煙草對理智功能的影響、人與動物態度的測驗、概念的形成，以及催眠和暗示感受性等。他曾整整花了 10 年的時間研究催眠的問題，併發表了許多論文和一本專著。他認為催眠是人類本質的自然反應（1933），最重要的因素是個人的想象力，有些人會比其他人對於催眠較有反應或有較好的接受暗示性。1927 年，赫爾第一次讀到 I.巴甫洛夫的著作，對其研究工作的系統性和科學性印象極深，從而對條件反射和學習的問題發生了興趣。這是赫爾最後一個也是最主要的研究領域。3、40 年代，他以提出一套新的行為理論而出名。赫爾反對華生的 S - R 公式和托爾曼的行為的目的性與認知性，同意托爾曼的中介變數和整體行為，重視需要和驅力，構建一套假設 - 演繹行為主義（hypothetico-deductive behaviorism）。他把學習定律加以數量化，堅持和發展嚴格客觀的行為主義途徑，20 世紀 30 年代至 60 年代間，其學習理論是最占優勢、影響最大的學說之一。

　　在行為主義心理學思想體系中，赫爾是決定論者，也是機械論者，他將人性變化看成是一架複雜機器。他認為心理學是一門客觀科學，心理學家的任務就是經過實驗研究，分析瞭解找出支配個體行為的法則。在研究取向上，他反對內省法，反對將意識視為心理研究的主題。他在心理學上最主要的貢獻是對動物學習心理的研究。他與華生一樣將動物學習行為視為刺激 - 反應的聯結，惟對行為的解釋，赫爾並不直接採取 J.華生刺激 - 反應心理學的理論。他採用伍德沃茲的 S - O - R 和托爾曼的中介變數理念解釋人與動物行為。不過，他不主張個體行為的目的性，他也不承認個體行為中又任何認知作用。他把個體行為視為機器運作一般，完全是被動的。

　　《行為的原理(Principles Of Behavior)》(1942)

　　《行為的要素(Essentials Of Behavior)》(1951)

　　《行為系統：個體有機體行為理論引言(A Behavior System：An Introduction to Behavior Theory Concerning The Individual Organism)》(1952)

　　赫爾共提出了用數學公式來表述的17個公設（postulates）。並相信這套公設能夠說明有關學習與動機的問題。赫爾的數學演繹理論體系有兩個方面的背景：

　　（1）赫爾堅信，科學的發現雖說大部分是通過觀察和實驗獲得的，但有時通過邏輯推理過程也能有所發現。愛因斯坦通過數學演繹提出相對論，就是一個很好的例子。赫爾認為，真正用演繹提出的解釋具有一種邏輯必然性的特征，科學理論體系就是出大量相互關聯的演繹構成的。因此，行為理論也應該是從一些基本的行為原則或公設中派生出來的。提出公設的目的，就是要用嚴謹的邏輯(數學公式)把那些不能直接驗證的中介變數相互聯繫起來，並把它們與它們在環境事件中的落腳點(anchorages)聯繫起來(Hilgard，1956)。

　　（2）伍德沃斯(R.S．Woodworth)在1929年出版的《心理學(Psychology)》(修訂版)中，建議用"S-O-R"替代"S- R"。這就是說刺激(S)作用於有機體(O)，作為結果而產生的反應(R)，既取決於刺激(S)，又取決於有機體(O)。伍德沃斯主張，心理學應該研究整個人的全部活動，而不應該只研究意識或只研究行為。他認為，人的活動包括驅力和機制兩個方面。驅力發動機制，機制可以轉換為驅力。伍德沃斯的這種觀點對赫爾產生很大影響。從某種意義上說，赫爾的理論體系，可以被看作是對"S-O-R"這個公式的進一步加工。

　　（1）一級學習系統：SER＝D×sHR

　　赫爾認為，動物所做出的各種行為，其最終功能是要解決生物學意義上的問題。當一個動物有某種需要時(如需要食物)，它對此做出的有用反應是積極的活動。至於它從事什麼活動、活動次數多寡，那是無關緊要的，只要這種活動能夠增加它生存的機遇就行了。假定這個動物在從事活動時，偶然做出了獲得食物的反應，食物消除了它的需要，從而解決了它生物學意義上的問題。在赫爾看來，倘若把這種需要還原過程作為學習系統，那該有多好!

　　事實上，動物成了一個自動的問題解決系統，即："需要"會促使動物去活動，活動會使動物逐漸習得還原需要的特定行為。動物在解決它生理上的問題的同時，也逐漸學會了適應環境的要求。赫爾把有機體這種不學而能的刺激-反應聯結，作為他學習系統的起點。　

　　1、驅力還原

　　根據上述分析，赫爾認為，學習系統首先要有驅力(drive，簡稱D)。在赫爾看來，當動物處於需要狀態時，無論是饑餓、乾渴、疼痛，還是其它生理上的問題，都會產生一種動力狀態，赫爾稱其為"驅力"。驅力會激活並產生行為--不是任何特定的行為，而僅僅是行為。正因為這樣，我們才有可能使動物作出我們要它們作出的各種各樣的反應。

　　其次，學習系統還要有強化。若要使動物驅力得到還原，並學會某種反應以解決生物學意義上的問題，強化是不可或缺的。經過一系列嘗試，動物的行為會越來越有效，並能熟練地解決某種環境中的問題，也就是說，動物形成了作出某種反應的習慣(habit，簡稱H)。

　　這樣，我們就得出了赫爾學習系統的兩個最基本的概念：(1)與需要相關的動機狀態，赫爾稱之為驅力(D)；(2)通過強化產生的刺激-反應之間的聯結，赫爾稱其為習慣(H)。從而也引出了赫爾最基本的假設(Hull，1949)：

　　SER＝D×H

　　其中SER表示在刺激S得到反應行為R的潛能大小E，即一個已經習得的反應是否發生的可能性。

　　SER＝D×H的實驗證明（DH實驗）

　　這樣，根據這個數學公式，行為是行為所依賴的兩個變數--驅力與習慣--的函數，單憑驅力或習慣本身都不能告訴我們有機體會有何種行為強度。例如，一隻白鼠在迷津里走得很慢，我們不知道到底是由於它有驅力但尚未形成習慣，還是因為它已形成習慣，但沒有驅力促使它迅速作出反應。因為在這兩種情況下，都有可能產生同樣的行為強度。所以，單憑一次觀察是不可能對驅力和習慣作出判斷的，而是要通過一系列觀察，加上使用某些假設，才有可能確定有機體的行為是由哪些因素決定的。

　　赫爾還進一步認為，我們可以把不同的需要看作是不同的驅力來源。倘若有機體對從事某種行為沒有偏見的話，那就只需要把驅力的不同來源乘以現有的習慣便可以了。例如，我們可以預測到，一隻饑餓的白鼠在習得某種反應後，饑餓並不一定是它作出這種反應的前提條件。如果我們把禁食改為禁水，這隻白鼠仍然會繼續作出這種反應，因為它現在是受一種新的驅力來源的驅動。這就引出"類化驅力(generalized drive)"的概念，就是說，通過某一種驅力形成的習慣，也可以被另一種驅力所驅動。赫爾"類化驅力"的概念還包括另一層意思，即：各種不相關的驅力來源會有助於驅力的增強，從而導致行為強度的增加。例如，一隻饑餓的白鼠，如果還加上乾渴、驚怕或其它驅力來源，會更有可能迅速作出反應。

　　2、習慣（sHR）　　

　　雖然赫爾把不學而能的驅力還原作為其理論體系的起點，但他只是為了表明，有機體的學習，是為求生存而進行試誤的進一步延伸。實際上，他最關註的是後天習得的習慣。

　　赫爾認為，學習中所包括的基本構成是習慣。習慣有時成了學習的同義詞。在赫爾的體系中，驅力是非常一般的、不指向特定行為的；而習慣則是非常具體的。事實上，行為的所有具體性都被歸因於習慣。他通過把刺激（S）和反應（R）寫在習慣（H）的左下腳（sHR）來強調這一點。因此，習慣（sHR）表明瞭特定刺激引發特定反應的傾向。

　　赫爾認為"習慣的形成是驅力還原的結果"。這也是赫爾的其中一個公式。

　　赫爾習慣公式假設的實驗證明（H實驗）

　　3、對驅力還原的修正--驅力刺激概念的提出

　　赫爾始終認為，科學不僅取決於系統的觀察和測量，而且還要求有一些基本的公設(最好是採用數學的方式)，根據這些基本公設，可以從理論上演繹出實驗的結果。如果演繹與觀察到的結果是一致的，那就說明這個公設是可靠的；如果演繹與觀察到的結果不一致，那就需要修改公設。赫爾一生也是這樣做的，因此，他的理論系統一直在不斷地修正。

　　赫爾在後期發現，動物在沒有驅力還原的情況下，有時也會產生學習。這方面最有說服力的證明來自謝菲爾德等人的一系列研究報告。例如，謝菲爾德與羅比 (Sheffield and Roby，1950)發現，如果讓白鼠在目的箱里喝糖精水，可以使它學會走迷津。他們還發現，喝糖精水所起的強化作用，比吃其它食物的強化作用還大些。然而，糖精水不含任何熱卡，不可能還原生理上的需要。因此，謝菲爾德認為，構成強化的不是驅力或需要還原，而是從事完成性行為，即完成吃的反應。所以，與其把強化看作是驅力還原(drive reduction)，還不如說是驅力感應(drive induction)。

　　事實上，赫爾的學生米勒與多拉德(Miller and Dolard，1941)在40年代初期就對赫爾的強化理論作了重要修正。因為，在赫爾看來，饑餓的動物吃了食物之後，驅力馬上就得到了還原，從而提高了行為強度。但是，從生理學上來看，動物對食物需要的真正還原，必須等到食物被消化並吸收到血液里去以後才能實現。赫爾原來的公設無法說明這個問題，因為事實上動物也吃到食物後立即就強化了反應。米勒與多拉德認為，驅使動物作出反應的，不是生理需要或驅力，而是各種需要所引起的刺激。動物對食物的需要，引起腸胃活動以及饑餓感的刺激，這種強烈的刺激驅使動物作出反應。所以，強化不是還原需要或驅力，而是還原驅力刺激。

　　赫爾接受了米勒等人的觀點，並對自己的公設作了修正。他認為，每一種驅力狀態都有一種獨特的驅力刺激(drive stimulus，簡稱SD)。當某些方面的需要激活了內部感受器時，這種生理需要就會轉換成一種驅力狀態。這種感受器的激活，形成了一種驅力刺激（SD）。所以，與每一種驅力相聯繫的，是一種獨特的驅力刺激。由於驅力刺激是一種刺激，所以它可以引發反應潛能。換言之，驅力本身不可能直接指向特定行為，但驅力刺激則是可以的。這時，赫爾已經不再強調驅力還原，而是驅力刺激還原了。

（2）二級學習系統　SER ＝K×D×SHR

　　1、一級學習系統面臨的挑戰

　　米勒（Miller，1957）對類似於赫爾1951年"假吃"實驗的各種實驗作了概括。他發現，把食物放入胃裡是一種強化，但"假吃"也是一種強化，而且有時比前者更甚。例如，有些實驗者設計出一種方法，當白鼠按開關時會觸動一個打氣筒，把一粒食物通過管道直接送入胃裡。結果表明，用這種方式強化極難引發白鼠產生新的學習。

　　此外，奧爾茲和米爾納（Olds and Milner,1954）發現，對大腦某些部位給予電刺激，是一種很有效的強化。後來，又有很多研究證實，在許多情境里都可以通過給大腦電刺激來強化學習。但是，如果在這些條件下發生了學習，那麼被還原的驅力在哪裡？對這種刺激的需要來自何方？

　　我們在許多自然情境中還可以看到，在沒有明顯需要的情況下，在不可能還原驅力的情況下，也會產生學習。比如，白鼠為了進入一個它可以探索的迷津，也會產生學習。這樣，探索本身就成了一種強化。

　　赫爾本人也察覺到了一級學習系統的局限性，因此，他嘗試用"二級學習系統（secondary learning system）"來解答這類問題。

　　2、具體公設SER ＝K×D×SHR的提出--克雷斯皮實驗

　　赫爾認為，學習的基本動因是驅力，但除此之外，還有一個習得的動機來源，即誘因動機(incentive motivation，簡稱K)。赫爾的這一觀點，來自於他學生克雷斯皮(crespi，1942)的一項經典性實驗的結果。

　　克雷斯皮訓練三組白鼠走通道，各組白鼠得到不同的強化量。第1組到目的箱後只得到1粒食丸；第2組得到16粒食丸；第3組得到256粒食丸。經過20次嘗試之後，各組白鼠的操作水平明顯地各不相同。原先，赫爾在1942年認為，白鼠行為上的差異，是它們習慣強度上的差異的反映。也就是說，食物多意味著強化的作用大一些，因而習慣形成得快一些。但後來赫爾改變了自己的觀點，因為克雷斯皮在白鼠嘗試了20次之後，改變了強化量，每一組都給16粒食九。白鼠的操作水平迅速發生變化，各組白鼠都很快地調整了自己的奔跑速度。尤其是第1組和第3組，其操作水平與原來的速度有很大的反差。

　　克雷斯皮由此得出結論：強化量本身並不影響學習或習慣的形成，強化量是通過某種動機變數來影響操作水平的。

　　赫爾接受了克雷斯皮的論點，在他的公式中增加了一個新的構成--誘因動機(K)，認為強化量是通過誘因動機起作用的。因為習慣強度是逐漸發生變化的，是相對持久的。強化量的變化引起操作水平迅速改變，這一事實很難用"習慣強度本身削弱"來解釋。所以，我們最好還是把強化量與誘因動機聯繫在一起，用誘因動機來解釋因強化量下降而導致的反應強度減弱。這樣，赫爾的公式就成了：

　　SER ＝K×D×SHR

　　3、二級驅力與二級強化

　　根據公式：SER ＝K×D×SHR，赫爾的學習系統有了兩種動因：原有的一級驅力因素（D）；新加的二級誘因因素(K)。這樣，事實上也就有了兩種學習：

• 一級學習系統，即刺激-反應的學習；
• 二級學習系統，即建立在二級強化物和誘因動機基礎上的學習。

　　在第一種情況下，有機體習得的是一種刺激-反應之間的聯繫；在第二種情況下，有機體習得的是原來作為中性刺激的一種新特性。這樣就引出了赫爾的另外兩個概念：二級驅力與二級強化。

　　所謂"二級驅力(secondary drive)"，就是說"如果-個中性刺激痕跡(s)曾與某些驅力刺激(SD)的喚起和迅速減弱有過密切聯結，那麼這個中性刺激(S)就會獲得一種引發這些驅力刺激(SD)的傾向，從而使原來的中性刺激痕跡(s)變成二級驅力的起因(s→SD)"(Hilgard，1956)。

　　所謂"二級強化(secondary reinforcement)",就是指"如果一個中性刺激痕跡(S)曾與某些驅力刺激(SD)的迅速減弱有過密切聯結，這個中性刺激痕跡(s)就會有一種引起驅力刺激(SD)減輕的傾向，從而使原來的中性刺激痕跡(s)具有作為一個強化物的力量"(Hilgard，1955)。

　　二級驅力與二級強化之間的區別用實際例子是很容易說清楚的。例如，"擔心"、"焦慮"是二級驅力的例子；曾放過食物的箱子則是一種二級強化物，雖說二級強化物本身並不能滿足生理上的需要，但也能起強化行為反應的作用。不過，若要使一種中性刺激起二級強化的作用，必要條件是把這種中性刺激與一級強化物配對。這實際上就是說，二級強化作用是建立在巴甫洛夫條件作用的原理之上的。換言之，二級學習系統中所涉及的學習，要遵循一級學習系統中所闡述的學習法則。

　　驅力(D)、習慣(sHR)和誘因動機(K)是赫爾公設系統中最主要的幾個變數。除此之外，赫爾還提出了其他一些公設，以表明其他一些因素在學習過程中所起的作用。這些變數分別是：

　　1、刺激強度的動力機制(V)

　　赫爾認為，對於一定程度上的習慣力量來說，刺激強度越大，反應潛能也就越高。需註意的是，在赫爾的系統中，刺激強度與刺激弧度的動力機制(stimulus-intensity dynamism，簡稱V)不是同一概念，前者是自變數，而後者是中介變數。刺激強度的動力機制(V)作為反應潛能的一個成分，是刺激強度的一個遞增的對數函數。這樣，赫爾的方程式就成了：

　　sER=K×D×V×SHR

　　2、強化延遲(J)

　　赫爾早先曾假定，強化延遲(delay of reinforcement，簡稱J)會引起較低的習慣力量(sHB)。後來改為，強化延遲只會引發較低的反應潛能(sEr)。換言之，強化延遲得越久，反應潛能就越弱。因而，赫爾的方程式又添加了一個構成：

　　sER＝K×D×V×J×sHR

　　3、反應潛能(sER)

　　反應潛能(reaction potential)又稱興奮性潛能(excitatory potential)，故簡稱sER。在赫爾的系統中，反應潛能與反應不是同一個概念。反應是一個因變數，而反應潛能則是一個中介變數。只有當反應潛能超過反應閾限(reaction thresho1d，簡稱stR)時，才能喚起反應。此外，如果一個有機體同時有兩個或多個互不相容的反應潛能，並且每一種反應潛能都超過反應閾限，那麼，只有具有最大反應潛能的反應才會被喚起。赫爾認為，反應潛能的大小，可以根據反應潛伏期(reaction latency，簡稱stR)予以推斷。反應潛伏期越短，反應潛能就越大。

　　如前所述，反應潛能取決於驅力、誘因動機、習慣、刺激強度的動力機制以及強化延遲，除此以外，還取決於抑制潛能和波動機制。

　　4、抑制潛能(I)

　　前面討論的都是導致行為反應的興奮性因素。除了這些，赫爾還假設，存在著一些抑制行為、阻止行為表現的因素或抑制潛能(inhibitory potential，簡稱I)。他認為存在著兩種抑制：反應性抑制和條件性抑制。這兩者都是作為負的反應潛能而起作用的。

　　所謂"反應性抑制(reactive inhibition，簡稱IR)"是指在任何時候，只要反應一發生，就會產生反應性抑制，即反應機制開始趨於疲勞。由於反應性抑制具有這種性質，它就會阻礙反應，使其不能重覆發生，或者說，它直接抑制反應潛能。赫爾認為，這種疲勞式的機制是隨著時間推移而會消失的。當這種抑制消散時，反應潛能就會得到恢復。赫爾把反應性抑制引入他的系統，是為瞭解釋自發恢復的現象。同時，也有助於解釋這種事實：有機體在密集訓練時比分散訓練時操作水平要差一些，這是因為在密集訓練時，反應性抑制沒有機會消散的緣故。

　　所謂"條件性抑制(condltioned inhibition，簡稱：In)"是指，有機體如果在某種情境中作出一種反應，但沒有伴隨強化，那就會增加條件性抑制的強度，這就像強化某一反應會增強其反應強度一樣。這樣，我們事實上就有了兩種學習機制：一種是使受強化的反應更有可能出現；一種是使沒有受到強化的反應出現的可能性減少。

　　如上所述，消退後出現的自發恢復，是由於隔了一定的時間後反應性抑制消散引起的。與此同時，重覆反應而沒有強化，最終會導致停止反應，這是由於條件性抑制的增強引起的。因此，赫爾的方程式可以變為：

　　SER=K×D×V×J×sHR一(IR十sIR)

　　5、波動機制(sOR)

　　早期的刺激-反應理論一般都主張，有什麼樣的刺激，便會有什麼樣的反應。他們不認為行為具有或然性。但赫爾認為，即便實驗者盡一切努力使習慣力量和驅力水平達到最高限度，使抑制因素減少到最低程度，我們仍然可以看到反應強度的許多變化無常。我們既可以看到一組有機體反應強度各不相同，也可以看到個體在歷次反應時的強度各不相同。因此，赫爾認為學習系統中存在著波動機制(oscillation mechanism，簡稱sOR)，並用它來解釋行為強度的差異。

　　赫爾假定，波動是一種抑制，是隨機變化的。當波動機制處於低值時，反應速度相對快些；當波動機制處於高值時，反應速度就慢些。因此，這種波動機制是反應潛能的一個決定因素。這樣，一個完整的方程式應該是：

　　SER＝K×D×V×J×sHR一(IR十sIR)一sOR

　　由於赫爾所提出的一些公式依據的實驗室實驗，與有機體在適應複雜環境時表現出來的行為之間常常存在著差異，為此，赫爾推導出一些中介機制(intermediate mechanisms)，以便填平這兩者之間的間隙。有了這些中介機制，就可以為解釋多種多樣的行為鋪平道路。他主要闡述了以下三個中介機制：

　　1、部分預期目標反應(rG)

　　部分預期目標反應(fractional antedating goal reactions，簡稱rG)是赫爾用來作為誘因動機(K)的支撐物的機制。

　　如前所述，赫爾對學習的解釋主要依賴於對強化的解釋。從某種意義上說，赫爾的學習理論也可以稱為強化理論。赫爾堅持認為，強化是由驅力還原構成的。驅力還原通常是通過有機體作出"目標反應(goal reaction，簡稱RG)"而得到實現的。用赫爾的話來說，目標反應(RG)是一種完成性反應(例如，吃到食物時的反應)，是有機體在目的箱里的一系列反應(例如，嗅、液涎、咬和咀嚼等)構成的。

　　根據條件作用的原理，任何刺激，只要經常與強化發生聯繫，就可以具有強化的屬性。因此，我們可以推斷，在強化之前出現的刺激，也可以喚起部分預期目標反應(rG)。因為在獲得目標(食物)之前，目標反應(RG)不可能全部完成，只能是有機體因預期到強化物而產生的反應(如，液涎)。

　　一種刺激引發部分預期目標反應的程度，決定了這種刺激起二級強化作用的程度。同時，部分預期目標反應也有助於說明行為鏈索中的各種刺激是如何獲得二級強化的屬性的。例如，假定有一個簡單的實驗箱，起點箱是S1，通道是S2，目的箱是S3，當動物進入目的箱(S3)時，吃的行為(RG)就發生了。在接下來的嘗試中，巴甫洛夫條件作用的原理就在起作用了，即：由於通道(S2)總是在導致目的反應(RG)的目的箱(S3)之前出現，經過多次嘗試，通道(S2) 開始能夠喚起一種條件反應--部分預期目標反應(rG)。同樣的過程也發生在起點箱(S1)與通道(S2)之間。所以，經過一系列嘗試後，刺激情境中的某些刺激要素能夠喚起部分預期目標反應，也就是說，可以起二級強化的作用。

　　赫爾還進一步認為，部分預期目標反應(rG)本身會產生一種刺激，他稱其為"部分預期目標產生的刺激(stimuli produced by rG，簡稱SG)，這種刺激來源於部分預期目標反應(rG-SG)，它促使有機體在到達目的地以前行為不止。這樣一來，部分預期目標反應成了一種動因，從而可以很容易地作為支撐誘因動機的機制。

　　2、強化梯度

　　強化梯度(gradient of reinforcement)是赫爾系統中的第二個中介機制。

　　赫爾認為，在條件作用實驗中，有兩類強化的時間梯度。一類是以條件刺激(cs)與無條件刺激(ucs)之間的時距為基礎的，這主要表現在經典條件作用中。業已發現，條件刺激(cs)在無條件刺激(ucs)之前有一個短時間隔(約0.5秒)效果最好。赫爾在制定刺激痕跡的公設時曾考慮到這種間隔。但是，赫爾更註重的是另一類以反應與強化之間的時距為基礎的強化時間梯度，這主要表現在操作條件作用中。

　　赫爾發現，延遲強化會妨礙學習或使操作水平下降。強化延遲越久，對學習的妨礙也就越大。他通過實驗分析後認為，就白鼠來說，一級強化延遲的梯度大約為5 秒鐘，如果延遲5秒以上才給予強化，強化的效果就需要依靠強化梯度的機制來說明瞭。強化梯度就是要說明，為什麼實驗者在時間上(如反應後隔一段時間才給予強化)和空間上(如延長通道)延遲強化時，有機體的反應速度會放慢。

　　赫爾在實驗中發現，當動物遠離目標時，反應速度較慢；當動物接近目標時，反應速度會加快。假定把刺激情境分成5個部分(如S1，S2，S3，S4和S5即目的箱)，那麼，每一部分都會分別獲得一種喚起某種反應(R1，R2，R3，R4和RG)的習慣力量。這些部分的刺激-反應，離目的箱(S5)越近，聯結越強；離目的箱越遠，聯結相應減弱(如圖所示)。所以，赫爾有時又把強化梯度稱為"目標梯度(goal gradient)"。

　　圖中還表明，這一反應鏈索是通過每一種反應所產生的本體感受刺激(s)來維繫的。在反應鏈索中，每一個反應那是由外部刺激(S)和內部刺激(s)引發的。而且，離目標近的刺激-反應聯結，比離目標遠的聯結更強些，其聯結的強度是根據離目標距離遠近按順序遞減的。實際上，這是部分預期目標反應(rG)在強化梯度機制中的運用，因為部分預期目標反應會產生這種刺激(rG-sG)。

　　3、習慣族系等級系統

　　習慣族系等級系統(habit-family hierarchy)是赫爾系統中的第三個中介機制。

　　赫爾認為，有機體在形成習慣的過程中，會對同樣的刺激作出各種反應。在許多情況下，每一種反應都會導致達到同樣的目標。例如，動物可以從好幾條通道到達目的箱。這些可供選擇的反應構成了一個按等級系統排列的習慣族系。之所以稱為"族系"，是因為它們都是根據共同的部分預期目標反應(rG)整合在一起的；之所以稱為"等級系統"，是因為它們是根據以往受強化的優先程度按順序排列的。換句話說，有機體之所以做出某一種選擇，是因為這種反應在以往受強化的機遇比其它反應更大些，因而，與這種選擇相聯繫的反應潛能也比其它選擇的反應潛能更強些。

　　赫爾還進一步推導：如果一個習慣族系等級系統中的一個成員在新的刺激情境中受到強化，那麼這個習慣族系的其它成員處在這種情境中時，也會具有反應潛能。赫爾的這個推導，為解釋有機體為何能在新的問題情境中作出適當反應鋪平了道路，同時又可用來說明有機體為什麼會在從未受過強化的情境里具有選擇某種反應的傾向。