技術賦權

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技術賦權（Technology Empowerment），又稱媒介權力下放

　　技術賦權是指通過傳播活動使得精英主義壟斷被打破，話語權重新分配這一現象。在某種意義上，新媒體技術內嵌著自由、平等、民主等價值取向，使得受眾無需倚靠政治、經濟力量便可發聲，但過度誇大技術本身的力量、陷入“技術決定論”是有失偏頗的。

　　1.個人在內容生產、經營上被賦權

　　互聯網的權力結構不再是馬克思·韋伯所說的“自上而下的控制”，而是更符合福柯的權力觀，即是流動性的、無主體性的，統治者和被統治者的二元對立關係被解構。一方面，自媒體的興起，受眾被賦予內容生產的權力，使其能夠在網路的開放空間中較為自由地表達自己的觀點和意見，個人議程以一定程度上影響著主流媒體議程，致使屬性議程的效果弱化、內容同質化前提被解構。

　　另一方面，個人資本也被激活，網路經營賦權，導致架構重組，資源重配。過去“傳者本位”的觀念歸根結底是因傳統媒體占據龐大的社會資本，資本決定話語權，媒體節點擁有強大的輻射能力，受眾淪為“沉默的大多數”。當技術賦權，個人媒體化導致架構重組，資源重配，傳統媒體難逃地位下降且“削權”的境況。自媒體成為全新傳播節點，為個人的閑置時間和能力開闢了一條全新的變現道路。

　　2.從“聲音的沉默”到“聲音的沉沒”

　　柯蘭在《互聯網的誤讀》中表示，技術並沒能創造全新的社會變革，互聯網的強大效力是被誇大化了的，技術服從於歷史的邏輯。在某種意義上，話語權力中心重新形成，任何信息的傳播都離不開背後的資本、知識和權力。此方面擁有優勢的精英群體，往往具有更大的定義事實和價值的可能性。他們會將少部分人的觀點通過技術性的手段包裝成優勢意見，用戶由過去“聲音的沉默”走向“聲音的沉沒”，網路話語權力趨向新的單級。

　　不可否認的是，從時間縱向上看，用戶的權力尤其是弱勢群體的權力有所增加，但再從橫向維度上進行探討，卻顯現出全新的不均衡的形態。由於媒介的使用需要足夠的經濟實力和知識水平，在某種意義上數字鴻溝的有進一步拉大的趨向。從這個角度上看，技術賦權並沒能使得社會走向自由與平等，反而導致了新的不平衡。因此，誇大技術的作用是有失偏頗的。

　　隨著新媒體以及自媒體的發展，普通受眾被賦予內容生產的權力，使其能夠在網路開放空間中較為自由地表達自己的觀點和意見，個人議程以一定程度上影響著主流媒體議程，致使屬性議程的效果弱化、內容同質化前提被解構。

　　同時，當技術賦權，個人媒體化導致架構重組，資源重配，傳統媒體難逃地位下降且“削權”的境況。自媒體成為全新傳播節點，為個人的閑置時間和能力開闢了一條全新的變現道路。但人們的媒介話語權實際上是“成也技術，敗也技術”。因為技術門檻的降低並不意味著控制和約束的失靈，技術可以用同樣方便的方式限制人們的話語權，比如通過刪帖封號等方式剝奪人們的話語權。

　　從技術與社會的互動角度來看，媒介技術推動了媒介權力的逐漸普及，但是媒介技術背後有著涉及政治、商業和道德等非常複雜的因素，都會控制著媒介技術的運用走向，誇大技術的作用是有失偏頗的，所以我們在享受技術便利的同時，必須要警惕技術在無形之中對我們合法權利的壓縮。

　　因此，我們要在充分肯定技術帶來的進步意義之餘，冷靜、理性的思考，才能使技術為我所用，更好地為人類社會服務。

　　近年來，信息技術在全世界的迅速普及和應用，令人類社會的教育格局發生了革命性的變革。信息技術對教育格局的改變，主要以“技術賦權”的形式來實現。賦權理論最早形成於20世紀60年代美國的社會工作領域，所羅門在其著作《黑人賦權：受壓迫社區中的社會工作》一書中，提出可以通過“賦權增能”的方式協助受歧視群體對抗不公平待遇，增加其權利和能力。所謂“賦權”，意指“個人、組織與社區藉由一種學習、參與、合作等過程或機制，獲得掌控自己本身相關事務的力量，以提升個人生活、組織功能與社群生活的品質”。賦權理論強調以權力架構為著眼點來進行社會調整，所謂賦權“意味著一種精神狀態、一種對權力的再分配、一個過程以及一個目標”。技術手段的進化是權力再分配的一種重要形式，因而現代信息技術就成為非常重要的一種賦權手段。

　　以網路信息技術為基礎的第五次信息技術革命正以不可阻擋之勢席卷而來。技術進步所帶來的技術賦權，不斷地重塑著教育活動參與者之間的關係，同樣遵循著“新媒體時代的權力大遷移”的趨勢。正如詹姆斯·卡倫所說：“新媒體會導致新的權力中心的出現，在現存的主導型維權結構內部引發日趨激化的緊張狀態;另一方面，新媒體有時候會繞開已經建立的媒體傳輸機制，發佈禁止或限制的信息，通過這種方式來破壞控制社會知識的等級制度”。因此，對教育領域而言，每次技術變革都會對教育對象進行重新賦權。但是，在信息化時代之前，傳統教育技術的賦權對象主要集中於教學的組織者（教育者），受教育者雖然也可以使用新技術學習，但往往只是被動地接受來自組織者的教學安排，並沒有真正通過重新賦權而獲得或者分享對教學的控制權。即便是新近出現的一些新技術，也沒有真正改變這一局面。如PPT技術，雖然對現代教育產生了很大影響，但是從PPT的製作到講解，教育者仍然主導著教學過程。“網路公開課”作為一種全新的教學環境，實現了教學地點從傳統課堂到網路的遷移，也仍舊沒有擺脫教育者對教學主導權的掌控。直到教育信息化普及過程中，以MOOCs等為代表的全新教學模式通過現代互聯網技術重新組建了教育過程中的資源組織和權力架構，真正讓受教育者獲得了掌控學習過程與行為的主體控制力。

　　教育信息化背景下，受教育者由被動、無意識的狀態轉變為擁有自主性的個體，技術保障賦予了他們在以往教育形態下未曾有過的話語權力。技術賦權使傳統的接受者擁有了發聲技術，突破了傳統的話語權力，甚至使自己從弱勢接受者成為了強勢主導者。信息技術為受教育者根據個性興趣進行自我賦權、建立自己的話語場域提供了條件;相比之下，教育者則處於弱勢地位，被動地受制於信息技術對傳統教育權力場域的改變。教育者權威的流失，就為數字人的崛起提供了機會。“草根名人”、網路大V等意見領袖為大多數受教育者提供了信息篩選服務，進而將自己塑造成了一個值得信賴的數字人。受教育者話語權力的提升、意見領袖的產生極大降低和削弱了教育者的權威，進而改變了固有的教育生態。

　　（一）“無權”受教育者的增權困境

　　信息技術的普及，無疑給受教育者以自主接觸新知識的機會。受教育者可以利用信息技術作為增權的關鍵工具，從而改變傳統上與教育者權威之間的不平等關係，以自主自助的形式擴展自己的知識容量並達到教育目的。但是，信息技術也釋放出了新的權力和不平等，並因此強化了信息富有人群和信息貧乏人群、活躍者和冷漠者之間的“數字鴻溝”。這裡的“數字鴻溝”不再是傳統意義上的網路硬體設備和網路技術，而是受教育者個體對現實資源的掌握狀況映射到信息化空間後，產生了“強者更強、弱者恆弱”的新態勢。對於那些對信息技術敏感的受教育者群體而言，信息技術極大擴展了教育的空間，實現了自我增權，進而能夠突破傳統教育的瓶頸，利用信息技術放大“自我”。但是對於那些對信息技術不敏感的受教育者，信息技術的技術本身可能會成為一個新的門檻，“數字鴻溝”的存在不但會極大影響他們在新的教育空間中實現自我增權的可能性，還可能進一步削弱他們的自我效能感進而延緩教育目標的實現。因此，“受教育者個體的無權狀態使得他們中的絕大多數人不具備主動增權的能力，很難依靠自身的力量實現主動增權”。

　　曾被視為一場教育革命的MOOC（大規模線上開放課程），被教育信息化寄予了很高的期望。國內外的學者普遍期待它能夠提供跨越國界、種族、階級、性別的界限，最終實現教育平等的終極理想。然而，根據美國賓夕法尼亞大學在2013年7月對於超過200個國家和地區34779名Coursera用戶進行的一項調查，大部分MOOC活躍用戶受教育程度較高，“83%有大專或本科學位，其中44.2%以上的用戶達到本科以上學歷。這種教育落差在巴西、俄羅斯、印度、中國和南非等發展中國家尤其突出。在這些國家中，近80%的MOOC用戶來自最富裕、受教育程度最高的6%的人口”。這些事實與MOOC的初衷相去甚遠，也直接證明瞭，在教育信息化環境下，在傳統教育中處於弱勢或“無權”狀態的受教育者很難跨越技術門檻實現自我增權。

　　因此，新技術賦權的對象不是那些在資源分配上無權、弱權和失權的人，而是善於使用信息技術的人。換言之，技術賦權的對象，是以技術使用為前提和基礎的，是處於數字鴻溝中作為強者的一方，而不是弱勢的一方。受教育者作為教育活動中弱勢的一方，想要實現自我增權並不是一件容易的事情。

　　（二）教育者的“退隱”與精神生活的迷失

　　信息技術對受教育者的賦權不可避免的造成教育者權威的喪失，數字信任代替知識權威，很容易導致教育目的和目標的彌散化，進而對教育活動產生不利的影響。在傳統課堂教學中，教師既是教學過程的設計者，也是教學內容的供給者，還是教學結果的評估者，體現了一種權威性控制。教育信息化背景下，學生的“增權”過程反過來就是教師的“減權”過程，也是教師的多重身份不斷弱化的過程。教師對教學的控制能力不斷削弱，傳統意義上教師的權威屬性也隨之逐步消解，教師從教學的“權力控制者”回歸到“合作參與者”，不再能夠主導並掌控教學的全過程。在一些信息化教學環境中，教育者已經開始蛻變為“技術”形態的一種，如網路公開課中的“教師”，幾乎完全無法控制就坐在客戶端前的學生。因此，對於盯著客戶端熒幕的學生來說，“教師”與信息技術已經合為一體。更有甚者，已有學者開始研究適應性的超媒體系統AHS（Adaptive Hypermedia System），可以預見，在不久的將來適應性超媒體系統將從研究階段走向成熟階段，並和教學支撐平臺相結合，從而部分取代教師成為教育過程的主導者。教育者的“退隱”對教育生態體系產生了極大的影響，其中一個主要方面就是教育過程中精神生活的迷失。

　　在教育過程中，教育者與受教育者雖然都是參與教育的主體因素，但這兩類主體之間存在一定的差別。這種差別不單單體現在教育者占有更多的知識資源，也在於教育者在精神生活領域更加成熟和穩定。教育者負有通過價值性的引導促進受教育者素質實現提升的責任，他是受教育者自我建構、自我整合、自我教育的激發者和引導者。教育過程也不僅僅體現在知識從教育者向受教育者的流動，也在於一種精神文化在教育者與受教育者之間的傳遞和交流。技術賦權能夠促進教育者與受教育者之間知識的流動，但在精神文化交流的層面上就顯得無能為力。