羅伯特·斯騰伯格
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羅伯特·斯騰伯格(Robert J. Sternberg,1949- )美國心理學家，最大的貢獻是提出了人類智力的三元理論。此外，他還致力於人類的創造性、思維方式和學習方式等領域的研究，提出了大量富有創造性的理論與概念。
羅伯特·J·斯騰伯格是耶魯大學心理學和教育學IBM教授。他的研究領域包括愛情和人際關係，人類智慧和創造性等。他已因自己的科研成果獲得了多項殊榮，包括成為古根海姆基金會和美國國家科學基金會的研究員。他是美國科學與藝術學院、美國科學促進協會、美國心理學會會員，並同時擔任美國心理學會普通心理學和教育心理學學會會員和主席。斯騰伯格最近的著述有《思維方式》和《愛情心理學》，並與他人合作編著了《親密關係中的滿足感》和《性別心理學》（與安·比爾合編）。
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R．J．斯騰伯格（1940-）美國著名心理學家，1972年獲耶魯大學心理學學士學位，1975年獲斯坦福大學博士學位；現任耶魯大學心理系教授，美國心理學會普通心理分會和教育心理學分會主席，兼任《心理學學報》、《美國心理學雜誌》、《教育心理學雜誌》、《人類智力國際通訊》等刊物的編輯。
斯騰伯格思維敏捷而且極富創新，迄今為止，他最大的貢獻之一是提出了人類智力的三重理論。與傳統的智力測量理論側重智力的結構方面有所不同，斯騰伯格的智力理論是一種智力的認知理論，智力的的認知理論主要關心智力的加工方面或過程方面，分析的基本單位是信息加工成分。斯騰伯格區分了三種信息加工成分。第一種是元成分（metacomponent），也是最重要的成分，元成分是執行計劃、實行監控，以及對個體完成任務的結果進行評價的高級控制過程。第二種信息加工成分是操作成分（performance-components），操作成分是指在完成任務或解決問題時執行各種策略的較低水平（與元成分相比）的過程。第三種信息加工成分是知識習得成分（knowledge-acquisition components），知識習得成分是指學習和掌握新信息並將其貯存在長時記憶中的有關過程。斯騰伯格認為，元成分、操作成分和知識習得成分三者之間又存在著緊密的相互聯繫，即認知中的這些成分總是處於不斷的相互作用之中，元成分始終處於調節控制地位，只有它能對其他成分進行直接和間接反饋，也就是說，它可以指揮其他成分完成一定的活動，同時，也接受其他成分的信息反饋，從而瞭解這些成分的活動情況。而操作成分和知識習得成分之間的相互作用，或同一成分中不同具體方面之間的相互作用都必須以元成分為中介。無疑，斯騰伯格的三重結構理論為我們對智力的認識提供了一種新的角度和框架。此外，斯騰伯格還致力於人類創造性、思維方式、學習能力等領域的研究，還提出了大量富有創造性的理論與概念，如成功智力理論、創造性投資理論等。
《智力、信息加工和類比推理》（1977）
《超越智力、人類智力三重理論》（1985）
《人類智力百科全書》（1994）
《成功智力》（1996）
《認知心理學》（1996）
《思維風格》（1997）
1985年，美國耶魯大學心理學教授斯騰伯格提出智力的三元理論，認為智力是適應、選擇和塑造環境背景所需的心理能力。該理論由三個子理論：成分子理論、經驗子理論、背景子理論構成。
成分子理論：成分子理論指的是決定智力行為的信息加工技能。其主要成分包括知識獲得、策略運用、元認知、自我調控。
經驗子理論：經驗子理論指的是人加工信息和解決問題的經驗。高智力的兒童在新情境中能更熟練地加工信息。當面臨一種新任務時，聰明人學習較快，能使策略自動化，工作記憶適應情境中更複雜的東西。
環境子理論：環境子理論。智能熟練的兒童能夠調整他們的信息加工技能，使之符合個人的願望和日常生活的要求。當不能適應環境時，他們就努力形成新技能或改變原有技能，以滿足自身需要。如果不能形成新技能，他們就選擇與他們的目標一致的新情境。環境分理論強調，智力受文化影響。
然而，斯騰伯格認為三元智力仍不足以解釋現實社會中的人類智力，因此，1996年斯騰伯格在三元智力理論的基礎上提出更具實用和現實取向的成功智力理論。強調智力不應僅僅涉及學業，更應指向真實世界的成功。
斯騰伯格用“成功智力”的概念，賦予了智力以新的含義。所謂成功智力是用以達到人生中主要目標的智力，它能導致個體以目標為導向並採取相應的行動，是對個體的現實生活真正起到舉足輕重影響的智力。他這裡所說的成功，其一，是個體通過努力能夠最終達到的人生理想目標的成功；其二，是每個正常的個體都可以發展的成功。用斯騰伯格的話說，他強調的智力不應僅僅同學校中的成功有關，而更應同生活里的成功緊密聯繫。生活里的成功是個體用創造和實踐的能力去適應環境、選擇環境和塑造環境，並最終獲得的成功。
斯騰伯格認為，成功智力包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力三個關鍵方面。成功是通過分析、創造和實踐三方面智力的平衡獲得的，其中分析性智力是進行分析、評價、判斷或比較和對照的能力，也是傳統智力測驗測量的能力，創造性智力是面對新任務、新情境產生新觀念的能力，實踐性智力是把經驗應用於適應、塑造和選擇環境的能力；
成功智力是一個有機的整體，“只有在分析、創造和實踐能力三方面協調、平衡時才最為有效。知道什麼時候以何種方式來運用成功智力的三個方面，要比僅僅是具有這三個方面的素質來得更為重要。具有成功智力的人不僅具備這些能力，而且還會思考在什麼時候、以何種方式來有效地運用這些能力”。
成功智力理論的特點
一、 註重對傳統智力理論的質疑。
斯騰伯格認為，智力是最難理解的概念之一，也很少有其他概念像智力那樣曾被用這麼多不同的方式加以定義。應該承認，把智力作為多種因素（基本能力）組合而成的智力理論的出現，因素分析法的誕生和發展，以及在此基礎上推出的智力測驗具有一定歷史意義。但是，智力的結構理論以及在其指導下的IQ 測驗存在著許多弊端。隨著對智力理論研究的深入和教育的發展，這些弊端已日益顯露。這種理論和測量方法在某種程度上一味強調技術，看不到研究對象所處的整體文化背景，脫離人的社會實踐，只將智力製成標本剖裂地加以對待。斯騰伯格出於這樣的反思，明確指出，有人認為可以用測驗或心理測量的方法來瞭解智力，這是最可笑的。
在斯騰伯格看來，傳統的IQ 測驗以及在美國廣為使用的一些標準化測驗所能測量的只是內涵寬廣、結構複雜的智力的極小一部分，也是非常不重要的一部分。斯騰伯格將之稱為“呆滯的智力”，它只能對學生的學業成績和分數作部分預測，而與現實生活中的成敗較少聯繫。斯騰伯格反覆強調必須超越“智商”，趨向“成功智力”。
二、註重以產品成果為導向。
斯騰伯格指出，具有成功智力的人雖然關心過程，但他們最終關註的焦點仍在成果和產品上。沒有成果的過程就好比一輛外觀設計精美卻沒有引擎的汽車，斯騰伯格以產品成果為導向來判斷智力，這是完成了對IQ 的又一縱深的超越。它與IQ測驗比較起來，至少有三大優點：一是具有更強的操作性。只要在產品成果評價中，根據成功智力的關鍵要素就能真實地評價個體智力成功的程度；二是具有更高的效度性。產品成果是個體智力行為的結果，它可以直接判斷出個體所具有的成功智力的大小；三是具有更大的公平性。成功智力所要求的心理能力因文化而異。
成功智力具有情境性，這種智力的情境性保證了成功的普遍性——任何文化中的個體都能以適應其生存文化環境的智力，從而達成自我的人生理想的目的。
三、註重智力的發展。
斯騰伯格明確指出，人的智力是可以修正的，成功智力尤其具有發展的可能性。斯騰伯格從三個方面分析了成功智力的發展問題：
一是對於分析性智力，在問題解決和決策制定中的元認知策略和能力是可以通過學校教育而發展的；二是對於創造性智力，可以通過創設創造環境，加強創造實踐活動來發展創造性智力；三是對於實踐性智力。斯騰伯格認為，實踐性智力和學業智力的發展所遵循的規律是不同的。學業智力一般隨著求學的進程而逐漸增加，在個體完成學業後到達頂峰，隨後便開始逐漸下降；而實踐性智力卻隨著年齡增長而逐漸發展，這主要是由於“末明言知識”在人的整個一生中都會有增長的緣故。這種未明言知識來源於經驗，它是一種以行為為導向的知識，它的獲得一般不需要他人的幫助，它能使個體達到個人追求的目標。
四、註重分析影響智力的各種因素。
傳統的單一智力結構理論往往局限於孤立分析研究個體智力問題。斯騰伯格的智力理論較全面地分析了影響智力的因素，斯十分重視元認知能力、個性以及文化因素對智力的影響。斯騰伯格認為，人們對自身思維過程（分析、創造和實踐性的問題解決、推理和決策等）瞭解和控制的元認知能力，相比單純的認知能力（如知覺、記憶和思維過程），更能影響到智力。他強調，只有重視和發展元認知能力，才能從根本上發展智力。斯騰伯格還明確闡明瞭主體所處的社會文化環境決定智力行為內涵這一事實。不同歷史、社會文化環境對智力行為有不同的標準，智力就是主體對現實世界環境有目的地適應、選擇和改造的心理活動。通過這些心理活動，個體達到了與環境最佳適宜狀態。與此同時，斯騰伯格還認為個性對智力的影響作用是不可忽視的。斯騰伯格對這些智力影響因素的重視，不是一般的重視，他已把這些影響因素全部納入了他的成功智力理論之中。他認為，任何有助於實現目的理想，達到成功的因素皆涵蓋在成功智力之中。
人們曾一度認為智力是與生俱來並永不改變的。斯騰伯格明確指出了智力的可修正性，而且認為成功智力尤其具有發展變化的可能性。斯騰伯格較全面地將分析性、創造性、實踐性智力作為智力理論的有機構成，而且認為這三個方面都存在於每一個體，只是比例和他的平衡狀況有所不同。他同時認為所有人都可以發展成功智力，成功意味著個體在現實生活中達成自己的目標。他從三個方面分析了成功智力的發展問題：一是對於分析性智力，在問題解決和決策制定中的元認知策略和能力是可以通過學校教育而發展的；二是對於創造性智力，可以通過創設創造環境，加強創造實踐活動來發展創造性智力；三是對於實踐性智力，斯騰伯格認為，實踐性智力和學業智力的發展所遵循的規律是不同的。學業智力一般隨著求學的進程而逐漸增加，在個體完成學業後到達頂峰，隨後便開始逐漸下降；而實踐性智力卻隨著年齡增長而逐漸發展，這主要是由於“未明言知識”在人的整個一生中都會有增長的緣故。這種未明言知識來源於經驗，它是一種以行為為導向的知識，它的獲得一般不需要他人的幫助，它能使個體達到個人追求的目標。
基於對傳統智力測驗的不滿，斯騰伯格提出智力的三重理論。首先，他認為傳統智力測驗在內容上是不全面的。它未能把構成智力本質的一個重要方面，即社會智力涵蓋在內，或者說，它對智力的實踐性和現實性品格（consequentiality）及社會文化因素對智力的制約作用重視不夠。其次，斯騰伯格認為傳統智力測驗一般未能很好控制知識和經驗因素的作用。致使其學業成就的色彩過重。由於對測驗材料的熟悉程度的不同，因而受測者實際使用或可資利用的心理資源就不同。這是比社會文化因素更直接影響到測驗結果可比性因素，在傳統智力測驗的框架內難以較好解決這一問題。第三，傳統智力測驗一般都是限時測驗。斯騰伯格認為這實際是受“好就是快”這一世俗偏見之累。對某些人或某些心理操作來說，較快就意味著較好。但這一標準並非對所有人和所有心理操作都適用。盲目地接受這一假設，不僅是不公正的，而且甚至可能是錯誤的。面對困難的問題，採取審慎反思的態度而不是匆忙衝動地做出反應，這往往為智者所取。他們往往化較多的時間對問題的解決途徑和程式進行總體的謀劃，並不在具體的局部細節上盤桓過久。換言之，時間的分配或速度的選擇，比速度本身更重要。我們在現實世界中所面臨的大量任務並不要求我們如同在解決智力測驗中的問題時那樣，一定要在規定的極短時間內做出解答，它更多地是要求我們做出合理的，亦即“聰明的”時間分配。第四，速度問題又與測驗焦慮問題相聯繫。斯騰伯格本人在少年時代就是一名測驗焦慮者，所以他對傳統智力測驗易引起受測者的測驗焦慮尤其不滿。由於短短幾小時的測驗分數往往比數年的學習成績對一個人的未來命運具有更大的決定作用，因而測驗時出現緊張狀況幾乎是普遍存在的現象。少數人也許會因緊張而產生較好的結果，但多數情況卻並非如此，測驗焦慮與低智力分數往往會導致惡性迴圈，致使一次性的焦慮甚至演變為永久性的測驗焦慮。因此，在這種情況下所得到的測驗結果很難說能真實反映受測者的智力狀況。傳統智力測驗的所有不足歸根結底反映了它們理論基礎的薄弱和缺失。斯騰伯格的三重智力理論由此而生。
斯騰伯格認為，智力不是在本體論意義上與知覺、學習和問題解決等認知過程相當的東西，更不是一種實體形式的存在。但是，雖然我們無從捕捉到智力的實體，卻可以在其出沒的“場所”勾畫出它的蹤影，描繪出它的性質來。這些“場所”就是前而所說的“三個世界”。智力可以智力的成分亞理論、情境亞理論和經驗亞理論與之相對應。
1、情境亞理論
智力的情境亞理論闡明的是人所處的社會文化環境決定智力行為內涵。不同的社會文化環境對智力行為有不同的標準。智力就是人對與自身有關的現實世界的環境有目的的適應、選擇和改造的心理活動。通過這些心理活動，個體達到與環境的最佳適宜狀態，這種狀態的適宜程度反應了人的智力水平。
斯騰伯格提出智力的情境亞理論，遵循的其實是一條非常簡單的原理：智力的實踐性，即智力測驗應該去測量與現實世界緊密聯繫的現實性的行為。應該指出，測驗的早期理論家們對此是有所認識的。但遺憾的是，他們身後的那些追隨者們卻多少背離了這一傳統而只顧在編製智力測驗題上忙忙碌碌。斯騰伯格的情境亞理論應該被視為是向這一傳統的回歸。
斯騰伯格對智力有這樣一種鮮明的觀點，即智力概念具有“約定”的性質，它是一個我們“發明”（invent）而非發現的概念!我們之所以發明這個概念，為的是企望得到一種使我們能在所處文化認可的情境中，以及該文化所認可的任務操作中去評價個體及其行為的方法。斯騰伯格主張智力概念的約定性，乃是出於對智力的一個經常被忽視，或者說並未得到充分註意的方面的強調：即人們所處環境對智力概念形成的制約作用。因此，斯騰伯格指出，“關於智力的理論化的工作，其最主要的任務就是更好地詳細說明在環境背景和心理機能作用兩者之間的相互聯繫”。這就是說，我們不能在社會文化的大背景之外達成對智力的完全理解。不同文化下的個體的智力實際上是不相同和不可比的。在一種文化下是“聰明的”，到了另一種文化中，就可能是不那麼聰明的，相反的情況也可能發生。斯騰伯格舉過這樣一個例子。有的人可能缺乏一種在大空間範圍之內辨別方向的能力，但這並不妨礙他在一個不以此種能力為重的社會文化環境下成為 “聰明的”人。但是，如果把他置於Puluwat的文化之中，那他就不能算是一個聰明人了。因為在這種文化中，大範圍空間定位能力是個體適應能力的最重要的指標之一。不僅不同文化的智力內涵不同，甚至在同一文化之內，隨著時代的發展，其智力內涵也會有所改變。例如當年作為Thurstone的“基本心理能力”之一的數字計算能力，現在隨著廉價計算器的普及，它在智慧行為中的重要性以及對其它心理操作的預測價值似乎已有所下降了。
那麼，與當今西方文化最相適應的智力行為是哪一些呢？斯騰伯格以職業心理學家和普通人為對象，進行過廣泛的調查。其結果表明，以下三種能力最為重要，即：
1、實際的問題解決能力
2、言語能力
3、實踐的社會能力
斯騰伯格認為，前二種能力在現存的智力測驗中，一般尚可得到某種測量。但對第三種能力則很難用任何測驗去測量。較為可行的辦法是通過比較個體行為與在某一實踐領域中所謂“理想的”智慧個體的行為的相似程度來間接地加以測量。這種方法對測驗焦慮者尤其合適。
智力的實踐性情境屬性除了表現為社會文化的大背景對智力內涵的制約作用以外，還體現在主體通過對環境的適應、選擇和改造的能動作用方面。當然，這種能動作用總是在環境許可的範圍內進行的。從這個意義上說，環境（社會文化因素）仍是決定智力內涵的主導方面。但是，應該指出，環境決定的是智力的內涵而不是決定智力水平的高低。”從情境亞理論角度來看，智力水平的高低決定於適應、選擇和改造環境的水平。無論在何種社會文化環境下，聰明的個體總是努力去適應、選擇或改造（形成）有利於自身發展，有利於揚己之長和避己之短的環境。斯騰伯格指出，所有各種職業的傑出人物，他們至少有二個共同的基本特征：其一是非凡的高度發展的某種技能，其二就是利用這些技能的傑出能力。這第二點顯然與情境亞理論所描述的智力的情境方面有關。
2、經驗亞理論
如果說，情境亞理論探討的是什麼樣的智力行為構成某種社會文化環境所認可的智力行為，因而它具有某種元理論的性質，起著潛在地決定智力行為內涵的作用，那麼，在潛在的行為變成具體的行為之後，這種具體的行為是否可稱之為智力的行為，還要由此時的任務或情景在主體的經驗中究竟處於何種位置來決定。這就是智力的經驗亞理論所要回答的問題。
經驗有程度的不同並可被看作是一個連續體。經驗連續體的一端是處理完全新異的任務或情景，另一端是達到加工的自動化。一個任務或情景究竟在多大程度上測得智力，要看它與這二種技能的關聯程度。經驗亞理論就是企望說明個體對任務或情景的經驗水平與他的智力行為之間的關係。根據該理論，只有當一個任務或情景相對（不是完全）新異時，或當一個任務或情景的操作處在自動化的過程中時，智力才能得到最好的測量。斯騰伯格認為，傳統智力測驗中的有些類型的題目之所以能在一定程度上測得智力，其原因就在於它們某種程度上測到了這二種能力。按照斯騰伯格這種說法的邏輯：即便處理新異性能力和加工自動化能力的差異與任務操作上的差異不是同一的，至少它們也是密切相關的，（至於它們的關係究竟是相關，還是同一，打個比方，是否可以把處理新異性和加工自動化理解為基因型，把任務操作中的差異理解為表現型，這是一個理論上值得繼續探討的問題，斯騰伯格似乎並沒有對之作出明確的說明），甚至把這二種能力理解為處於亞元理論的地位上似乎也不為過。
（1）處理新異性的能力
根據斯騰伯格的分析，處理新異性的能力有二種類型，一種是關於任務的新異性。但一個任務對測量智力的有效性並不總是任務新異性的線性函數。這一觀點與皮亞傑所主張的認知結構必須在同化的範圍內才能發揮作用的思想是一致的。任務的新異性又可細分為二種：一是指任務理解中的新異性。它要求主體“學會怎樣做而不是實際如何做”。二是指解決任務過程中的新異性，這時主體也許對任務的“樣式”（genre）是熟悉的，但對與解決任務有關的具體參數是不熟悉的。
另一類新異性是關於情景的新異性。當主體需要適應新的富有挑戰性的環境之際，這時就易於測量主體處理情景新異性的能力。情景新異性也既可能表現在對情景的理解上，又可能表現在這個環境背景的操作上。
任務與情景的新異性與主體之間存在著複雜的相互作用。對某人是新異的任務或情景對 其他人可能就不是新異的，因此同樣的任務或情景適合各人測量智力的程度也許是不一樣的。任務和情景之間也存在著相互作用：在一種情景下是新異的任務可能在另一情景下就不是新異的。還有更複雜的情況：一個任務對某些人在此種情景下是新異的，而在彼種情景下就可能不是新異的；而同樣的任務對其他人在彼種情景下是新異的，但在此種情景下卻又不是新異的。
（2）自動化信息加工能力
經驗連續體的另一端是信息加工的完全自動化。測量智力的最佳點不是加工自動化的完全實現而是實現加工自動化的過程之中。與處理新異性能力相類似，加工自動化能力也是既可表現在任務理解中，也可表現在任務執行過程中。並且它的表現水平也會受到在任務與情景之間，任務與主體之間，情景與主體之間，以及在任務、情景與主體之間各種相互作用因素的影響。
（3）處理新異性能力與加工自動化能力之間的關係
對許多類型的任務來說，處理新異性的能力和自動化加工過程的能力可能在一個經驗連 續體上發生。當一個人首次遇到一個任務或情景時，處理新異性的能力就開始發揮作用了。隨著對任務和情景的經驗的增加，新異性就會減少。這時，任務和情景就會變得較不容易根據對新異性的加工過程來測查智力。然而，在對任務和情景的一定量的操作之後，加工自動化的能力就逐漸開始發揮作用。此時，任務和情景就變得易於對加工自動化的能力進行測量。因此，一個給定的任務或情景在實踐上可能持續提供適當的智力測量。但在實踐的不同階段，它所依據的邏輯是不同的：在經驗的早期，測量的是處理新異性的能力；而在後期，測量的則是使加工過程自動化的能力。
3、成分亞理論
成分亞理論是三重智力理論中最早形成和最為完善的部分。它是對智力活動內部機制的刻畫。智力的內部構成涉及思維的三種成分，即元成分、操作成分和知識獲得成分。元成分指控制行為表現和知識獲得的過程，它負責行為的計劃、策略與監控，如確定問題的性質，選擇解題步驟，分配心理資源，調整解題思路等；操作成分是指接收刺激，將信息保持在短時記憶中，比較刺激，從長時記憶提取信息，以及做出判斷反應的過程，負責執行元成分的決策；知識獲得成分是指用於獲取和保存新信息的過程，負責新信息的編碼與存貯。在認知性智力活動中，元成分起著最重要的核心作用，它決定人們解決問題時使用的策略。例如，對類比推理過程的研究發現，推理能力強的人完成得比推理能力差的人更快，也更準確，但他們在進行解題中先花費較多的時間去理解問題，而不是急於得出答案。
經驗亞理論所說的處理新異性的能力和加工自動化的能力的不同水平最終還是由認知成分的不同水平和構成所決定的。成分亞理論儘管非常重要。但並非是三重智力理論的新異之處。因為它與其它認知心理學的各流派處於同等層次上。要說其特色。主要反映在對元成分作用的分析上。這與當代智力研究中重視元認知的傾向是相一致的。從本質上說，元成分是作為一種策略構造機制而發揮作用的。它構造策略，支配操作成分和知識獲得成分，把後者協調指揮成一種指向目標的程式。當主體對問題具有充分理解的時候，就只有元成分和操作成分參預形成一種解決問題的策略。元成分選擇使用哪一種操作成分，以及決定使用它們的次序；操作成分則去完成實際解決問題的工作。但當主體對問題不具備充分的理解，這時知識獲得成分就要參預進來：知識獲得成分得到了有關問題解決的新的信息，在與元成分相互交流的基礎上，元成分把這些新信息與以前的理解相結合，然後在操作成分中產生一種解決問題的策略。斯騰伯格認為元成分構成了智力的主要基礎。所謂智力落後，主要原因就是元成分功能的落後。
