智力技能

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智力技能（intellectual skill）

　　智力技能是藉助內部言語在頭腦中實現的認識活動方式。這種認知活動藉助內部言語按合理的、完善的程式組織起來，並且一環扣一環，仿佛自動化地進行著。比如，學生掌握了四則運算的技能，在演算這類習題時就能運用自如地計算出答案；學生掌握了寫作技能，就能根據不同性質的命題，自如地按照寫作程式構思，並寫出記敘文、論說文等文章來。

　　通過學習形成的與智力活動有關的技能。例如語文和數學學習中形成的閱讀、寫作、運算與解題等技能。智力技能不同於操作技能，是智育心理學的一個特殊研究課題。

　　智力技能這一術語，初見於20世紀50年代的蘇聯心理學著作中。蘇聯心理學家Т.Г.葉戈羅夫在1953年出版的《閱讀技能的掌握心理學》一書中曾使用了智力熟練一詞。後來在蘇聯心理學家Н.А.梅欽斯卡婭等著作中稱為智力技能(1957)。在美國，R.M.加涅（1975）在談到學習的結果時曾把智力技能作為5 種學習結果之一。但他所說的智力技能實際上指的是概念與法則的實際應用，與上述蘇聯心理學家的智力技能概念並不一致，而他所謂的認知策略則與之比較接近。在中國，有人把智力技能稱為心智技能。智力技能有別於操作技能在於它是一種智力活動方式。作為智力技能構成單位的智力動作具有以下一些特點：①動作對象是觀念性的客體，而不是物質或物質化客體。②就動作的實現來說，是通過內隱的頭腦內部言語動作進行的，而不是通過外顯的外部機體運動來進行的。③就動作的結構方面來說，其動作的構成要素可以高度縮簡甚至省略，而操作性動作的結構在熟練時雖也可以縮簡，但有一定限度，不能省略。

　　智力技能是智力動作形成基礎上確立起來的。以П.Я.加爾佩林為首的蘇聯心理學家，從50年代起就對智力動作的形成問題進行了研究，並創立了智力動作按階段形成的理論。這一理論認為,智力動作是外部物質活動向反映方面──向知覺、表象和概念方面轉化的結果。這種轉化過程是通過一系列的階段來實現的,其中包括5個基本階段：① 動作定向階段。使學習者瞭解動作的原樣，從而建立起調節動作執行的定向映象。為了建立動作的定向基礎,首先需要把所要形成的智力動作“外化”,賦予一定的物質化形式，從而使學習者能瞭解這種動作原樣的實際內容。其次，要以學習者獨立審查和獨立完成為原則，把動作的原樣劃分為各個組成部分，以建立起學習者既能看懂，又能獨立完成的操作程式。此外，在建立定向基礎的教學過程中，要註意選擇最佳的學習類型。②物質或物質化動作階段。在這一階段中，所有的操作都是通過肢体運動來完成的，是外顯的，物質動作與物質化動作的區別在於動作的客體。前者為實物，後者為實物的模擬品，如模型、圖表等。由於智力動作是外部活動的反映，因此加爾佩林強調，物質或物質化動作是完備的智力動作的源泉。在學習物質或物質化動作時，首先要註意使動作展開，對於操作體系中的每個動作都要切實完成，並要對每個操作進行客觀檢驗。其次要不斷變更動作對象，使動作方式得以概括。當學習者初步掌握了這種展開的動作並得到了概括之後，就要使動作縮簡,即省略或合併某些操作,使動作方式簡化。為了使形成起來的動作方式能順利地向下一階段過渡，需要使物質或物質化動作同言語結合起來。③發聲的外部言語動作階段。這一階段動作開始離開它的物質或物質化客體，以出聲的外部言語來完成各個實在的操作。這是動作由外部形式轉化為內部形式的開始。加爾佩林認為，沒有言語範圍內的練習，物質化動作根本不能在表象中反應出來。要使動作離開其直接的物質或物質化依據，首先要求有言語的依據，對新的動作進行言語訓練。由於言語的作用，使動作得以抽象和簡化，併進一步保證動作的高度定型化以及自動化。為了充分發揮外部言語活動應有的作用，首先要使言語能確切表達活動的實在內容。其次，言語動作的方式同樣要註意由自覺地展開，概括到簡化的不斷改造。④不發聲的外部言語動作階段。

　　這一階段同前一階段的區別在於言語減去聲音。加爾佩林認為，智力動作本身最初是以不發聲的言語動作方式形成的，因此，這一階段是動作轉向智力水平的開始。由發聲的外部言語動作轉向不發聲的外部言語動作時,最初的學習同樣必須以展開動作的形式進行練習,然後註意概括和簡化。⑤內部言語動作階段。這是動作在智力水平上形成的最後階段。由外部言語過渡到內部言語，言語的機能和結構都發生了重大變化。內部言語是“為自己用的言語”，是為固定智力動作的個別因素與調節智力動作進行而存在的。內部言語的結構主要是謂語性言語，常常簡化成為不合語法的結構。加爾佩林認為,真正的內部言語的特征並不是詞的成分的片斷性,而是它的進行是自動化的而且基本上處於自我觀察的界線之外。因此，真正形成的智力動作過程是自己覺察不到的。

　　1．智力技能是經驗獲得與問題解決的必要條件

　　任何個體經驗都是在主、客體相互作用過程中發生的，經驗的發生一方面需要有作為活動對象的客體的作用，同時也需要有主體的對活動客體的反作用。僅有客體的影響沒有主體的反作用，不足以產生個體經驗。另外，智力技能是獲得理性經驗的重要手段，理性經驗是智力技能的產物。

　　智力技能不僅對知識經驗的獲得起著重要的作用，同時它也是問題解決的重要條件。問題解決必須是受目標指引的，必須包含有一系列的操作，必須經過一系列的智力技能才能實現，比如，如何判斷問題的性質，提出假設，確定解決問題的程式，以及驗算等，這些對問題的解決，起著直接的調節與指導作用。

　　2．智力技能影響能力的形成與發展

　　能力是個體心理的特征，它是概括化、系統化了的知識與技能。知識與技能是能力結構的基本要素。因而智力技能作為獲得理性經驗的重要手段，也是獲得知識的重要條件，智力技能可以通過對於知識經驗的作用，影響能力的形成與發展。

　　智力技能可分為一般智力技能和特殊智力技能兩大類。

　　一般智力技能是指認識活動的技能，包括觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能。特殊智力技能是在專門領域中形成併發展的智力技能。如閱讀技能、計算技能和寫作技能。

　　一般智力技能只能通過特殊智力技能得到表現，而特殊智力技能又必須建立在一般智力技能基礎上。任何一種一般智力技能的運用，都需要有具體的內容。比如思維。分析、綜合是思維的基本技能，分析什麼對象，綜合什麼材料，涉及到一定的專業知識，使思維技能在一定的專業活動中表現出來。而在專業活動中表現的技能就是特殊的智力技能。當然，任何一種特殊的智力技能是不能離開一般的智力技能的，如同寫作技能離不開觀察、思維、想象、記憶技能，並受一般智力技能的制約。

　　智力技能是指藉助於內部言語在人腦內部進行的認識方式。是以思維為核心的認識加工的具體方式，這種方式有以下三個基本特點。

　　1．內潛性

　　就智力活動的進行來說，它是在頭腦中藉助於內部言語默默地完成的。在頭腦中對事物進行分析、綜合、抽象、概括的思維活動，不像作用於客觀實物的外部動作那樣，可以看得到對實物進行加工改造的動作過程。思維活動是在頭腦中進行的，是從外部覺察不到的，因而是內潛性的。

　　2．觀念性

　　智力活動不是靠擺弄實物實現的，它的動作對象不是客觀事物本身，而是客觀事物在人腦中的映象以及與映象相聯繫的詞。智力活動是靠內部言語及詞的作用進行的。是以詞的形式在“心裡”完成的動作，所以是觀念性的。

　　3．簡縮性

　　智力活動不像實踐活動那樣，每個操作都要實際做出，不能省略和簡縮。智力活動則脫離開擺弄實物的束縛，可以以高度簡縮的方式進行，甚至可以使他人覺察不到其活動的過程。如在口算、閱讀（默讀）、構思、心算、解題時，智力活動可以高度簡縮這些思維的過程，比實際操作有時要快得多。

　　學生的智力技能主要是在教學活動中形成的。教師在教學中對學生智力技能形成的培養，應考慮智力技能形成的階段，採取多種教學措施有意識地進行。

　　（一）識別課題類型

　　學生在解答課題時，若能識別課題屬於那一種類型，就能運用相應的認知技能進行解答。如解題時首先識別是算術題還是代數題，識別是平面幾何問題還是立體幾何問題；寫作文時，知道是寫記敘文還是論說文。課題的性質不同，解題的認知技能也就不同。

　　（二）創設良好情境，使學生形成完備的定向能力

　　在學生智力技能形成過程中，活動的定向是重要的，它是對智力技能形成有決定性影響的。在活動的定向階段，學生主要是瞭解和熟悉智力活動，知道做什麼和怎樣做，讓學生在頭腦里形成關於認識活動和活動結果的表象，以對活動定向。因而要重視創設條件，給學生提供和建立起完備的定向基礎。學生完備的定向基礎應具備三個條件：

　　第一，正確完整地瞭解課題智力活動的全過程。如做作文，要瞭解寫文章的全過程即：審題（命題）、圍繞中心選材、組織文章結構、選片語句等等。

　　第二，對智力活動方式有概括的瞭解，如學生解決“作三角形的高”這一類問題時，應瞭解這一智力活動方式的概括程式，即從任何一種三角形的任何一個頂點到對邊作高的程式，而不是某種特殊的三角形的某一頂點向對邊作高的方法。

　　第三，定向基礎應由學生獨立地提出，而不是由教師把現成的活動方式告訴學生。

　　學生良好的智力活動定向能力，是接受教師在教學中提供的良好的現成模式，經過遷移而建立起來的。因此，教師在教學中不僅要給學生提供良好的實踐模式，而且還要做到在指導學生理解知識和解決問題時，同時進行思維方式的訓練和指導。如在解題時，讓學生講出自己解題的思路：如何概括題意，如何分析條件和要求的關係，如何找到解題的關鍵，經什麼步驟推導或計算出結果來。還可以讓具有不同思路的學生髮表自己不同的見解，然後找到最佳思路。經常這樣做，學生不僅會對學習的課題進行思考，同時也對思維過程和思維方法本身進行思考，這就有利於培養學生獨立定向的能力。

　　（三）擺脫舊經驗的影響

　　憑藉已有的經驗去把握課題的本質或關係，一般說來對當前課題的瞭解會起一定的促進作用，會產生正遷移的效果。但是由於經驗具有定勢的作用，也常常會妨礙人們去揭示課題的本質或關係。例如，一個課題要求“通過四個點作三條直線，不讓鉛筆離開紙，而能使鉛筆回到原出發點。”被試由於定勢的作用，認為所劃的三條直線不能超過四點的範圍，這個條件是被試根據自己的經驗加進去的。如果打破這個定勢經驗，問題也就迎刃而解了。