移动学习共同体
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移动学习共同体(Mobile Learning Community)
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“移动学习共同体”是基于移动通信技术的发展及其对学习模式的支持，在对"学习共同体"的理解基础上的一种延伸。许多研究者认为，当大量的人有足够长的时间在网上参与公众讨论，这个"社会聚集体"中就会有"丰富的人类情感"的滋长和蔓延，会逐渐形成网络化的社会关系。加拿大传播学巨匠麦克卢汉(Marshall Mcluhan)提出的"地球村"因此变成了共同体的隐喻。移动共同体则是建立在一个脱离了时间和空间直接相连的无线环境中的虚拟共同体，彻底突破了有线网络的局域限制，真正做到了随时随地，人们可以在公交车、地铁、图书馆、办公室等任何一个可以使用移动通讯设备的地方参与到这个环境中来;人们可以同时以多重身份分别参与到他所在的工作、生活等的实时环境和虚拟环境中来;人们对共同体的感觉是通过无线网络上的信息交流来维持的。
移动学习(M-learning)是随着移动通讯技术的发展和设备的普及，在数字化学习基础上出现的又一新学习模式。具体而言，即可随时随地利用各种设备进行学习，是将移动计算技术与数字化学习( E-Iearning )结合起来的一种学习方式。移动技术的进步使得移动学习工具及时地满足了更为经济有效的、便捷适时的学习需求。
移动学习打开了学习者自我选择学习的道路，为学习者提供了异地互动的权利和平台，古人梦寐以求的"千里眼"和"顺风耳"已经实现。移动课程的设计者也希望通过适当的组织结构来加强学习者之间的信息交流，因而"移动学习共同体"的建立就成了学习活动组织者和学习者的共同愿望。这里，我们力图从"合法的边缘性参与"角度尝试些新的思考。"合法的边缘性参与"试图从社会实践的角度来避开传统的学习概念，其人种学视角研究强调学习与工作实践的不可分割性。这种观点，反过来，使得学习和认知的社会本质更显而易见。因此，从这个角度来说，学习亦应是社会实践的一个方面。那么，"移动学习共同体"中的"学习组织者" (Learning Organizer)和"学习者" (Learner)也许被统称为"参与者"(Participation)更合适些。在这个共同体中，只有"熟手"与"新子"的区别，每个"参与者"都得到"充分参与"，"熟子"与"新子"及"新子"之间实现学习讨论，从而支持网上人际关系的"自然发展"，即"学徒制"的学习方式，在帮助别人及别人的帮助下达到个人或团体的目标。
移动学习环境中的移动学习共同体在建构的过程中有一些新的发展趋势和特征，这与学校共同体特征不一样，也有与网络环境中的远程教育和E-Learning不完全一致的发展趋势。
(一)移动学习使合法边缘参与到突破时空限制性中，学习共同体的组合更加容易
在人类学习生活发展的历史实践中，学习活动的时空限制性是无庸置疑的，即或是远程学习和E-learning建立起了异地互动的平台，但仍然受到地域的限制，即必须在拥有一定网络设备的专用实验室才能进行异地交流。而移动学习真正的第一次在人类学习活动历史上突破了时空的限制性。无论在办公室、教室还是在地铁、野外，只要我们拥有移动通讯设备，如PDA(Personal Digital Assistant)、智能电话( Smartphone )等，我们就可以随时随地地进行学习，充分利用零碎的或模块的时间，达到"充分参与"，使学习真正成为了社会实践的一部分。
由于没有时空的限制，移动学习为终身学习提供了新的理论可能性和技术支持。英国伯明翰大学立足于未来教育的发展方向，针对未来学习者对终身学习的需求，尝试把移动技术和设备应用于终身学习。他们认为仅仅通过学校教育获取知识和技能是远远不够的，要想适应未来快速变化和发展的社会，人们必须在日常的生活和工作中不断学习新的知识和技能;同时未来的学习应该摆脱时间和空间的束缚，人们可以根据实际需求随时随地进行学习。在此基础之上，他们进行了被称为HandLeR的移动学习研究项目，计划开发出适用于不同年龄层次、不同实际需求的移动学习资源。目前研究小组已经开发出了针对9-11岁儿童使用的移动学习工具，试验效果令人满意。所以，无论你是稚嫩孩童， 还是毫窒老者，只要你拥有学习的愿望，你都可以在你开心的时刻，舒服的地点，享受学习。
(二)移动学习使合法边缘参与的学习情境更加随机，学习共同体的传统情境受到挑战
传统的学习方式要求提供安静的学习环境，浓厚的学习氛围，专门的学习场所，有效的学习时间。而由于移动学习突破了时空的限制性，从它的实践情境来看，移动学习的境脉(Context)要求动态地把握教学过程的本质和规律，具有情境相关性，我们的学习出现在了各种随机的、不可预测的情境中，如何在这种情境中来有效地学习呢?如繁杂的地铁、空旷的郊野、人头攒动的博物馆等等。人类几千年的学习情境受到了挑战，如何充分参与，如何有效学习，如何使参与者真正体会到学习成为了社会实践的一部分，如何减弱甚至消除各种非相关因素对学习者学习情境的消极干扰等，这一切必将引起"边缘性参与"。因此"合法的边缘性参与"是必要的，也必将促进"移动学习共同体"的巩固与发展。同时，学习心理科学的研究成果如何转化到新的应用领域中，并如何从新的学习情境视角来发展学习心理科学，移动学习为之提供了技术支撑和理论视角。
斯坦福大学学习实验室(SLL)已经在这方面做出了有益的尝试。他们的研究表明:人在"移动"中，注意力是高度分散的，学习者在一定零碎时间中进行学习其移动所带来的各种新的上下文关联也与固定的、大容量的学习方式是不同的。因此，移动学习这种"碎片"式的学习经验要求学习材料的相应的零散化。所以，在学习的过程中，有利于学习者利用视昕材料，有利于学习者充分利用琐碎时间，有利于学习者进行受外界干扰较小那部分的学习内容应该成为资源开发的切入点。据此，该校从语言学习入手，开发出了适用于外语学习的移动学习模块，模块包括了生词训练、测验、单词和词组翻译等功能。同时，研究人员发现移动学习者很容易受到外界的影响，他们无法长时间保持注意力的集中。针对这一问题，他们在设计学习模块时从时间上加以把握，每个学习模块持续的时间被控制在30秒到10分钟之间。
(三)移动学习改变了学习共同体内部约束方式，对合法边缘参与的管理与制度创新带来了契机
移动学习在表象上是学生个别学习，但实际上它仍是一种制度化的教育，与单纯的个别学习有本质上的区别。移动学习共同体的建构并不意味着学习者一定要同时存在，它要求的是对学习活动系统参与，其中学习者共享着对学习内容、学习方式的理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们的生活中意味着什么，对共同体的意义是什么。个体在情境中参与时是更大的集体的一部分，并与共同体有着内在的联系;同时一个移动学习共同体也是更大的集体产生意义或价值的社会的一部分。
移动学习共同体内部的紧密关系不是基于个人主张而组织在一起的，他们之间是一个非常现实的契约关系，任何参与者都必须为共同的学习目标和任务投入大量的时间和精力，为共同体的建构和发展贡献力量。
可以说，移动技术使学习共同体成员更加自由，也更受到无形的束缚。我们发现，移动技术已经逐步进入到教育和学习活动的管理中，并为教育管理和制度创新带来了契机。比如，美国斯坦佛大学提供与PDA格式兼容良好的学习讯息，学生能用PDA下载教师资料、动态校园地图和楼层布局等; 哈佛医学院广泛使用PDA来传达课程内容、课程表、评估和通知;宾夕法尼亚州立大学阿灵顿分校在部分课堂上让学生用PDA来记笔记、管理个人课程、参加电子考试以及用AvantGo软件下载与课程有关的资料;堪萨斯州立大学给教育学院的教师配置掌上PDA，用来提高教师、实习教师和行政人员的工作效率，教师们还用PDA现场收集实习教师在课堂中的表现的数据并作出反馈。
(四)移动学习共同体的出现为学习理论的新发展提供了空间
著名经济学家克鲁格曼(Paul Krugman)1995 年在其著作中提出，经济学学术思想和研究的演变过程受到特定历史条件下研究方法和分析手段的深刻影响。如果我们用这样的观点来看待教育，回顾一下二战以后教学设计和教育技术的发展历程，我们同样可以发现，当代学习理论的创新在很多时候是被技术的发展"逼"出米的。今天，移动技术的普及给教/学过程带来了巨大影响，也必然推动学习理论的新发展。
20世纪90年代以来，情境认知与学习理论依赖广泛的学科理论基础，超越了传统的、基于心理学的情境观，从人类学、语言学、生态学及政治学等相关学科的研究中反思了自身的发展。维果茨基的社会建构主义是情境学习理论的关键思想。学习是学习者基于一定的社会文化情境，在与学习环境的互动中自我建构意义、活动，重视并强调外部学习环境对学习的重要影响和作用，主张学习要走进大自然，走进社会，进行野外考察、社会调研等。但在进行这一系列活动时，知识的获取变得非常困难。移动学习的出现，使得随时随地地获取知识成为可能，"合法的边缘性参与"有了更科学更现实的实践土壤。因此，移动学习为新的学习的理论的实现提供了技术支持，从而必将推动学习科学的发展。
同时，移动学习的新技术的一些特点与新的学习科学的原理是一致的。它为学生创造一种能够在做中学，及时得到反馈，以及不断地提炼个人的理解，建立新知识的环境由此变得较为容易。其能够帮助学习者把难以理解的概念可视化，能够用虚拟现实工具的模拟软件提高学习者对概念的理解以及从学校环境迁移到非学校环境的可能性。同时，移动学习共同体所使用的技术进一步便捷了通向巨大的信息源的通道，把数字图书馆、可分析的真实世界数据以及其他能够提供信息、反馈和灵感的人都连接成一个随身携带的综合资源体了。
根据移动通讯技术的现状，从不同的划分维度来看，目前可以实施的移动学习形式——移动学习共同体的存在方式——主要有两大类。首先从移动学习实现范围来看，有基于短消息的移动学习，如比勒陀大学开展的"非洲农村地区移动学习"项曰:有基于连接浏览的移动学习和基于无线校园网络的移动学习。其次从移动学习的数字设备来看，主要有基于数字蜂窝电话、便携式电脑和PDA等，如由欧洲委员会所资助、都柏林爱立信教育所开展的 "从电子学习到移动学习"项目。
从合法的边缘性视角来分析，移动学习共同体的形成和成功存在取决于一系列因素:
(一)移动学习设备的局限性与学习效度的高低产生了必然的矛盾
首当其冲的是移动数字学习设备的屏幕大小直接影响了移动学习中信息资源的获取。在基于短消息的移动学习中，大篇幅的资料、图片、音效等学资源很难通过短消息提供给共同体成员，而仅能限于师生之间通知发布、信息检索、简单测验等的内容。因此，这种方式中，移动设备的功能只是为管理和学习支持服务提供"交豆"通道，而无力提供 "内容"支持通道。为了解决这种矛盾，人们也在不断探索新的移动学习方式。如正在完善的可穿戴的电脑(Wearable Computer)，其中可虚拟的视觉技术将使我们拥有一个真正可携带的大屏幕。
(二)移动设备选择存在困惑性
对于共同体中的很多成员来说，他们在共同体中的发展不在于学习本身，而是不能正确对待大量移动设备。更令他们困惑的是，对于每一种设备又有那么多的选择、设置和接口。这些问题是大多数学习者不能随心所欲地享受移动学习的原因。因此，我们的技术人员需要开发出更多更具人性化和"傻瓜性"的移动通讯设备。
(三)移动学习的随机性可能破坏学习环境
随时随地的为学习而'登录虽然可使学习者提高学习的积极性和方便性，然而注意力高度分散以及滥用边缘技术无疑将会破坏学习环境。如无线校园网络中，走进校园，教室里随时响起的敲击键盘的嘈杂声音，考试过程中的互动反应失效等，这些都会降低学习的效度。
面对以上的问题，共同体成员在多次受挫后，必然会丧失信心，不想、继续学习下去;久之反而会对移动共同体产生一种潜意识——该共同体笨拙、 人文关怀缺失，是一种低效、无亲和力的学习方式。 如此，移动学习共同体必然难以持续发展，甚至目标尚未实现就己面临瓦解。
