道德發展階段論

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科爾伯格的道德發展階段理論(Kohlberg's stages of moral development)

　　道德發展階段論，美國心理學家勞倫斯·科爾伯格提出，他在皮亞傑道德發展理論的基礎上，提出了道德判斷能力的發展有三種水平、六個階段的理論。三種水平，即：前世俗水平、世俗水平、後世俗水平。其中每種水平又有兩個階段，共六個階段，即：

• 懲罰與服從的定向階段
• 手段性的相對主義的定向階段
• 人與人之間的定向階段
• 維護權威或秩序的道德定向階段
• 社會契約的定向階段
• 普遍的道德原則的定向階段

　　道德階段理論是科爾伯格道德發展理論的核心，它的形成主要源自杜威（John Dewey，1859-1952）、鮑德溫（James Mark Baldwin,1861-1934）、麥獨孤（William McDougall，1871～1938）及皮亞傑（Jean Piaget,1896-1980）等心理學家階段理論的影響，其中皮亞傑對他的影響最大。

　　科爾伯格在皮亞傑理論的基礎上提出了一套結構上更為精密，邏輯上更具連貫性的道德發展階段理論。科爾伯格把皮亞傑的對偶故事法改進為兩難故事法，即設計編撰一些道德故事，每個故事都包含一個在道德價值上矛盾衝突的道德問題，要求兒童和青少年去選擇服從準則或權威人物呢，還是採取某一適合人的需要而與準則或命令相矛盾的行動。科爾伯格把兒童和青少年的道德發展劃分為六個階段，分屬於三種不同的道德觀念水平：

• 第一水平：前道德水平。大約在學前至小學低中年級階段。包含兩個階段:
  • 第一階段：懲罰和服從取向
  • 第二階段：朴素的享樂主義或工縣性取向;
• 第二水平：因循水平。大約從小學高年級開始，也包含兩個階段：
  • 第三階段：“好孩子"階段
  • 第四階段：權威和社會秩序取向
• 第三水平：原則水平。大約自青年末期接近人格成熟時開始，也包含兩個階段:
  • 第五階段：社會契約取向
  • 第六階段：良心或原則取向

　　兒童道德判斷的發展都是按順序經過這幾個階段，不能超越，只能循序漸進。^[1]

　　科爾伯格道德發展理論中關於公正原則等哲學思想主要源自蘇格拉底、柏拉圖、康德、羅爾斯等哲學家。古希臘哲學家蘇格拉底提出“知識即美德”，強調一個人只有當他懂得了德性的知識的時候，才可以被稱為有道德的人。科爾伯格獨創的“道德兩難討論法”也因其汲取了蘇格拉底思想的精髓而被稱為“新蘇格拉底法”。柏拉圖的《理想國》對科爾伯格的影響更為深遠，他吸取了其中關於公正原則的思想，認為“道德應該是公正的”，他後來所創的公正團體道德教育方法因此被命名為“新柏拉圖法”。

　　在道德原則問題上，科爾伯格贊同康德的觀點，反對道德價值相對論。他對康德思想的吸取不僅體現在其元倫理學假設中的普遍主義、規定主義、原則性及公正等假設中，在道德階段的界定上也有充分的體現。正如他自己所說：“我的道德判斷的哲學概念是以公正原則為基礎，並且依靠康德和羅爾斯用於證明最高階段原則的理論”。羅爾斯，作為科爾伯格的同時代的哲學家，對科爾伯格道德發展理論的影響可謂是深遠的。他提出的“無知之幕”或“原初狀態”也被科爾伯格用來界定階段6，他說“階段6的個體可以利用像羅爾斯的‘原初狀態’或公正等，自發地解決道德兩難故事”

　　科爾伯格的教育思想主要是承襲杜威和法國教育家塗爾乾（Emile Durkeim,1858-1917）的，在杜威“學校即社會，社會即學校”教育理念及塗爾乾“道德的本質即道德的社會性”等思想的影響下，他創建了“公正團體法”道德教育方法。另外，科爾伯格道德發展理論形成的理論淵源還來自與其同時代的、對他的理論持以批判或否定態度的一些學者。他說：“我們把批評者分為兩類，一類是認為我們的理論及其研究方法存在根本原則性錯誤或偏見的，一類是建議對該理論與範式的形成與實踐作出某些修改的”，正是對這些批判的科學態度促使他進行更為詳細地研究與思考而道德發展理論有了一個質的突破。德國哲學家哈貝馬斯的《解釋的社會科學與解釋主義》為科爾伯格的研究提供了堅實的方法論基礎。^[2]

　　科爾伯格採用了杜威關於道德推理的3種發展水平的分類概念，在皮亞傑關於兒童道德判斷發展階段模式的基礎上，經過大量專門研究，使之成為更精緻、更全面和邏輯上更為一致的道德發展階段模式。

　　科爾伯格最初用9個道德價值上相互衝突的兩難情境故事，研究了75名10、13和16歲的兒童和青年，隨後每隔3年重覆一次，直至22～28歲。當被試對兩難情境作出道德判斷後，主試提出一系列問題和他交談，以查證他為什麼選擇這個判斷的思想基礎。科爾伯格從被試的陳述中區分出30個普遍的道德屬性，如公正、權利、義務、道德責任、道德動機和後果等等，然後把兒童在交談中表述的每個道德觀念歸屬到180項分類表中的一個小項下（30個屬性每一屬性分為6個等級，合計180項）作為得分。兒童在某一階段的得分在其全部表述數中所占的百分比，便是兒童在該階段的判斷水平。在對這些道德觀念分類的基礎上，科爾伯格按照杜威的概念把兒童的道德發展劃為3種水平，又把每一水平細分為兩個階段。

　　前習俗水平/前道德水平(0-9歲)(Pre-Conventional)^[3]

　　這一水平上的兒童已能辨識有關是非好壞的社會準則和道德要求，但他是從行為的物質後果或是能否引起快樂（如獎勵、懲罰、博取歡心等）的角度，凡事只會著重個人利益和只為滿足自己而行事，或是從提出這些要求的人們的權威方面去理解這些要求的。這一水平包括兩個階段。

　　階段1：懲罰和服從的定向階段(Obedience and punishment orientation)。只單純地為免被懲罰而服於規範，不會考慮其他事情。在這個階段，兒童主要關心的是置身於苦惱和避免痛苦、自由限制和憂慮。

　　階段2：工具性的相對主義的定向階段(Self-interest orientation)。正當的行動就是滿足自己需要的行動，偶爾也包括滿足別人需要的行動。人際關係被看作猶如交易場中的關係。他們相互之間也有公正、對等和公平的因素，但往往是從物質的、實用的途徑去對待。所謂對等，實際上就是“你對我好，我也就對你好”，談不上什麼忠誠、感恩或公平合理。兒童一心想自己的需要，但體會到別人也有正當的需要。從而他有時願意為滿足各個方面的需要以平等的方式去“作出妥協”。

　　習俗水平/因循水平(9-15歲)(Conventional)

　　這一水平上的兒童已能理解維護自己的家庭、集體或國家的期望的重要性，而不理會那些直接的和錶面的後果。兒童的態度不只是遵從個人的期望和社會的要求，而且是忠於這種要求，積極地維護和支持這種要求，併為它辯護。對與這種要求有關的個人和集體也一視同仁。以他人的標準作判斷，以此作為發展自我道德觀念的方向，因為這個層次的兒童希望得到別人的認同。這一水平也包括兩個階段。

　　階段3：人際關係和諧協調的(Interpersonal accord and conformity)或（願做一個）“好孩子”的定向階段( The good boy/good girl attitude)。為了取得成人的好感，而遵從成人定立的“好孩子”標準的規範。同時亦認為滿足大眾期望的行為便是好的行為，因此會有較強的從眾表現。

　　階段4：“法律與秩序”的定向階段(Authority and social-order maintaining orientation)。傾向於權威、法則來維護社會秩序。正當的行為就是克盡厥職、尊重權威以及維護社會自身的安寧。兒童認識到社會秩序依賴個人樂於去“盡本分”和尊重適當建立的權威。

　　後習俗水平/原則水平(16歲-)(Post-Conventional)

　　後習俗的、自主的或原則的水平，在這一水平上，人們力求對正當而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不管當局或權威人士如何支持這些原則，也不管他自己與這些集體的關係。道德觀念已超越一般人及社會規範，對自我有所要求。這一水平也分為兩個階段。

　　階段5：社會契約的、墨守成法的定向階段(Social contract orientation)。一般說來，這一階段帶有功利的意義。正當的行為被看作是與個人的一般權利有關的行為，被看作是曾為全社會所認可、其標準經嚴格檢驗過的行為。這裡可以清楚地看到個人價值和個人看法的相對性，同時相應地強調為有影響的輿論而規定的那些準則。除了按規章和民主商定的以外,所謂權利，實際上就是個人的“價值”和“看法”。這樣就形成一種傾向於“法定的觀點”，所不同的是可以根據合理的社會功利的理由改變法律與秩序（不是像階段4那樣固定在法律與秩序上）。在法定範圍以外，雙方應盡義務的約束因素就是自由協議和口頭默契。

　　階段6：普遍的倫理原則的定向階段(Universal ethical principles)。公正被看作是與自我選擇的倫理原則(要求在邏輯上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的決斷，這些原則是抽象的、倫理的，如金箴（基督）、絕對命令（康德的）等；它們不是像聖經上的“十誡”那樣的具體的道德準則。這些實質上都是普遍的公正原則，人的權利的公平和對等原則，尊重全人類每個人的尊嚴的原則。

　　（1）不變的序列性。科爾伯格指出：“階段這一概念，包含著一個不變的發展順序或序列，文化因素和環境因素或先天潛能可以使一個或一群兒童比其他兒童更早達到某一特定的發展階段，不過，所有兒童仍要經歷同樣的階段順序，不管環境教養如何或是否缺乏教養。”也就是說，“道德判斷的發展是有著嚴格的先後順序，除了嚴重的身心缺陷外，發展總是指向下一階段的，從不後退，但也不跳躍。”科爾伯格晚年提出的亞階段類型也同樣具有類似的性質。

　　（2）結構的整體性（或跨任務與跨情景的一致性），即道德發展的每個階段並非是一些與孤立的言語或行為反應片斷相對應的道德觀念的總和而是一個統一的整體。道德發展的每個階段的思維方式中，都形成一個“結構的整體”。即在某一階段對某一任務的反應不只是表示一個有這一任務或類似任務的知識和熟悉性決定的具體反應，而是代表著一個構成其基礎的思維組織。

　　（3）層級的整合性（或較高階段對較低階段的取代）。道德階段是一個具有層級結構的整合體。科爾伯格指出：“這些思維類型（指道德判斷的階段結構）代表著兒童與其社會環境相互作用所形成的結構，而不是直接反映兒童的文化所賦予的外部結構……個體道德思維類型的發展經歷了一個不變的順序，較高的思維方式取代或抑制了較低的思維方式，而不是把它們累積起來。這就說明瞭較高的思維類型是對前面類型的重新組織。

　　科爾伯格把上述三個特征作為道德發展階段的經驗性標準。從其研究的主線或邏輯脈絡來看，道德發展各階段還具有以下兩個特點：

　　（4）文化普遍性，指道德發展階段的不變序列性、層級整合性與結構整體性普遍存在的這一特性。科爾伯格對這一特征的實證研究始於他的普遍主義假設，他指出：“個體道德推理的發展過程，就是道德的可普遍性從更主觀或更具有文化獨特性的習慣與信仰中不斷分化的過程。儘管看起來，不同文化中的道德行為或習俗迥然相異，但在這些習俗的變異性中則似乎隱含著一些普遍類型判斷或評估”。他總結道：“我們已經報告的許多證據表明，道德階段滿足社會領域的所有階段標準”，公正推理的結構發展是一種普遍性的發展。

　　（5）質的差異性。道德階段的這一特征表明瞭階段論與“發展連續論”的對立，發展連續論認為個體的任何變化都只是量的變化，是一個漸進的過程，個體的發展與年齡無關，社會將某些任務與年齡相聯繫，具有人為性；社會經驗的積累是個體發展的根本原因，行為主義和社會學習學派是其典型代表。但以科爾伯格、皮亞傑等為代表的“發展階段論”認為：個體的身心發展，道德階段的發展是不相連續的，是跳躍式的，階段的發展是本質性的飛躍，階段之間的順序性是不可跨越的；各個不同的階段之間具有獨自的特征，每個階段之間具有本質的不同。即道德發展階段的提高是從量到質的變化，各階段之間的差異體現在本質上而不是量上。

　　科爾伯格關於兒童道德發展階段的理論，豐富、發展了皮亞傑關於兒童道德發展的理論，開闊加深了人們對兒童道德發展的認識和瞭解，提出了一種體系完整的道德發展階段理論。

　　但科爾伯格的理論也存在一些問題和不足，主要表現在：首先其研究方法的信度和效度值得懷疑。科爾伯格把皮亞傑的對偶故事法改進為兩難故事法，但兩難故事法仍有很高的主觀性，這就影響了研究結果的客觀性;其次，科爾伯格把習俗規則和適用於公平、真理和是非原則的道德規則混為一談;其三，其理論適用範圍缺乏普遍性。因為他研究中均取男性作為被試，這樣的實驗研究得出的結論只能表明男性道德發展的階段而很難適用於女性。^[1]

　　科爾伯格從20世紀50年代後期開始對道德發展問題進行了一系列研究，系統地擴展了皮亞傑關於兒童道德判斷研究的理論和方法，在西方心理學中逐漸形成一個重要的道德發展階段模式。這個模式揭示了人們的道德觀念從認知的低級形式到高級形式的發展過程，使道德現象這種純粹哲學－倫理學的問題得到了比較客觀的科學證明。科爾伯格強調把兒童道德發展的規律直接應用到學校道德教育中去，他的觀點和方法在一些國家的道德教育實踐中產生了一定的影響。70年代以來，R.賽爾曼等人遵循皮亞傑和科爾伯格認識發展理論的傳統，對角色採擇和社會觀點採納進行廣泛的研究，擴大了道德發展認知研究的範圍。

　　科爾伯格在杜威和皮亞傑等人思想的影響下，根據自己的大量研究，提出了學校道德教育的一種發展觀點。他認為，德育也象智育一樣，應該以促進兒童對道德問題和道德決策的積極的思維為基礎。兒童的品德是一個發展過程，兒童是從道德判斷和道德推理中逐漸理解道德的。學校道德教育的目標應該是促進兒童道德推理的發展。兒童道德成熟的標誌就是能作出正確的道德判斷，具有形成自己的道德原則的能力，而不是服從周圍成人的道德判斷。基於這一道德教育觀點，科爾伯格認為,在學校道德教育中應該經常給兒童提供生活中所遇到的道德兩難問題，引起他們的討論，激發他們向更高的道德階段不斷前進的願望和動機。