课堂交往
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课堂交往是学校生活中极重要的一部分，它是教师与学生之间，学生与学生之间，教师与教师之间的"对话"。在课堂教学情境中，师生透过语言和非语言信息工具相互交流、相互影响、相互作用，实现预期交往任务和促进学生发展的教学活动，就是我们所说的有效的课堂交往。
教学过程是交往过程，教学目标是通过师生交往实现的。这种交往反映的是教师与学生是教学过程的主体，是彼此关系的创造者，是有效教学所必需的。
课堂交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成一个目标而进行的相互作用。课堂教学是教师以变革学生身心为目标的实践活动。为了实现教学目标，教学活动的双方--教师和学生都要相互了解，这便构成了教学活动中的认识环节。这种认识关系是一种双向的、直接的、互为主客体的。这就是说，教师不仅要了解和认识学生，学生也要了解和认识教师，而且，这种教师和学生之间的认识关系不需要经过中介。过去，我们强调教师作为主体去认识作为课题的学生，以便在教学实践中能够根据学生的特点塑造出易于和学生沟通、理解的"文本"。然而，传统教学的弊端警告我们，教学并不是教师把所理解的"文本"注入学生的头脑，而是经过学生的自主选择后才接受的。有效的教学"文本"是师生共创的。因此，为了使双方的对方和沟通能够有效的教学风格、知识背景等。同时，伴随着课堂教学活动中的反馈信息，师生之间的相互认识在不断地深化。
（2）信息交流的过程
课堂教学的生命力就体现在师生间、学生间的动态信息交流，这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面以及生活经验、行为规范等，通过这种广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。
（3）符号交流的过程
课堂交往表现为符号交流的过程，不仅包括言语、文字或各种非言语的交流，清晰、成功的教学，还必须以特定的概念或术语来实现师生对具体内容的共同理解。这样才能最终达到认知交往上的理解。
（4）交往是多维度的
师生之间积极地互动是建立在教师及学生的文化背景、社会经济地位以及心理水平基础上的。同一班级里的学生的能力和倾向是大不相同的，教师只有做到对学生充分、全面地了解，才能有效地设计和运用交往的策略。实际上，教师和学生对作为"文本"的教育内容的理解，不仅是和教育内容的编制者的一个交流对话，而且是和当时社会关系的一种交流对话，更是师生建立在教育内容基础上的情感沟通，这是一种撞击人们心灵的深层认识。任何先进的传播媒介之所以不能取代教师，其中一个重要的原因就是因为教师能创造富有情感的氛围，而这种氛围与师生之间、生生之间的交往有着共生关系，既是交往的条件，也是交往的产物。
要把课堂上的人际交往由单一的师生交往转变为师生交往和生生交往相结合。要做到这一点，必须改革教学组织形式，在班级授课制这个框架内，有机地融合全班教学、小组教学和个别教学。在个别教学中，强调学生之间交往，教师与学生个体交往。在小组教学中，重视学生个体与学习小组交往，教师与学习小组交往，学习小组与学习小组交往。课堂上师生交往与生生交往相结合，有利于形成民主、平等、和谐、合作的人际关系和教学氛围，强化学生的主体意识，调动学习积极性，使每一个学生都能得到发展。
（1）弗兰德斯互动分析模型
弗兰德斯20世纪70年代最先研究了课堂互动问题，他提出的互动分析模型被其他研究者广为采用。这个模型可以用于分析教师及学生的言语行为。师生对话，从此来区分师生互动类型及教师的领导风格。他将课堂言语行为进行了分类编码。“教师说话”包括六类，其中三类是教师间接互动：接纳情感、接纳意见、赞扬与鼓励，不过多依赖教师的引导。另外三类属于教师直接互动：讲演（讲解、讲述）、给出要求、批评和维护权威。直接行为表现为教师引起交流活动，要求学生随时听从命令，严禁自由行动。还有两类“学生说话”：学生对教师作出应答和他们自己发起的言语行为。最后一类是沉默或混乱，此间无法对言语行为编码。
该模型可直接用于课堂观察，具体可以这样做：每三秒钟记录一次最主要的教师或学生言语行为；把写下的数字（表示一种言语行为）在记录单上按顺序排列；数据单每一行包括20个方框，代表大约1分钟时间段；具体“情节”可以记在页边处，一行记一个“情节”；在一个观察活动中，观察者会有一个计时器，并设置成每三秒钟发一次信号，来方便观察者准确记录。
有人根据弗兰德斯互动分析模型，比较了课堂中“高成就”和“低成就”学生的差异，发现“高成就”学生在学习上能与同伴进行较多的社会性合作。而“低成就”学生在这方面则表现为“退却”，同时在“低成就”学生中，教师对他们的表扬性说话比率较低，很少有思考性的问题，也很不重视学生的回答和意见。大多数教师的言语行为都是直接的，体现的是领导者和监督者的作用。
（2）布卢斐——古德互动观察系统
布卢斐——古德互动观察系统用于分析教师或学生引起的互动。研究者运用这一模型把教师的言语行为分为两组，即过程问题（如需要解释、找出思维的依据或通过问题解决才能回答的问题）和结果问题（如找出简单答案的问题）。研究发现教师在课堂上用的绝大多数是结果问题，而只有少量是过程问题。由于结果问题的答案是事实性的，回答的正确率很高，这似乎可以让教师体验到“让学生大面积成功的同时，把错误率降到最低”的感受，但却没能帮助不同的学生检验和解决学习上存在的问题。布卢斐和古德还开发出了一个用于分析教师批评学生频率的动态系统。研究者发现，学生成就的高低跟教师批评的频率存在稳定相关，成绩差的学生受到的批评远比成绩好的学生多得多，教师倾向表扬的是成绩好的学生。
古德经过十年的研究发现，学生成绩的差异直接跟教师交往行为系统的差异相关。比如，教师在课堂上往往对成绩差得学生表现出这样的做法：提高给他们回答问题的机会较少，也不愿意花时间等待他们的回答；往往把他们的座位排在后面；对他们很少有视觉接触或报以微笑的表情；对他们遇到的困难很少提高帮助；对他们做出的正确回答表扬很少。相反当他们回答错误时批评很多；对他们不提供反馈或提高缺乏信息内容的反馈；经常打断他们的展示活动，等等。由此可见，教师的这种交往行为实际上造成了给学生传授的学业内容和提供的学习机会是不同的，这不能不说是造成学生成绩偏差的重要原因之一。
（3）提问策略分析模型
罗花了20多年的时间致力于回答问题“等待时间”的研究。他统计了教师提问后的平均等待时间，发现教师提出了一个问题后，仅等待一秒钟或更短的时间，而当第一个问题回答后等待不到一秒钟就提问第二个问题。他把这两个停留时间分别叫做“等待时间1”和“等待时间2”。罗发现，在这样有限的等待时间情况下，学生只能做出非常简短的回答，缺乏深度，学生也只关注教师的注意，而不管问题答案的正确与否。在这样短的时间内作出回答，有近30%的学生只能说“我不知道”，或做出支离破碎的回答。
研究者们曾研究过有智力障碍的学生与教师之间的互动，发现教师将低认知水平和高认知水平的问题结合起来提问可以明显提高这些学生的学习水平。研究者们还提出了问题解决的不同阶段有四种水平的问题，它们是：辨认、解释、推断（推论）、概括。他们发现教师利用不同认知水平的提问有助于学生形成在真实情境中独立解决问题的技能。但在我们的课堂中普遍存在的情况是教师的提问注重记忆水平，很少有强调思维过程的问题。至于反馈，学生得到的多是关于行为方面的警告，而不是直接的表扬或批评，即便是学术性问题的反馈，也常常因为教师学术水平有限或担心自己的教学任务不能按时完成，而往往采用敷衍的态度。这样的互动常常导致无效教学的产生。
（4）人种志交往研究模型
人种志研究模型就是运用人类学家研究原始社会文化现象的方式来研究的一种特殊策略，它依赖于对所研究想象的观察、描述、定性判断或解释，来对自然情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整的描述。、这种模式的特点是：强调研究者亲自经历教育现象，才能对该现象进行描述；在自然情境下观察正在发生的情况、搜集资料并对情境作出解释；把课堂教学作为一个完整的整体来研究，包括教师、学生、教学活动、教学环境等整个实地背景；研究者是以参与型观察者的身份进入情境，努力从被研究个体的观点来概括资料，解释情境；研究结论通常是以“故事叙述”的方法对现象进行“描绘”，同时结合一些具体的理论；仅限于研究特定班级和特定的教学活动，往往不考虑宏观环境的影响，所得结论不易有普遍性；该模式适于小样本观察，观察结果包含很多主观因素，研究前通常没有具体的理论基础和严谨的计划，或者说研究者要根据研究进展随时进行“现场设计”，带有“轶事记录”的成分，对研究者素质要求较高。
师生交往，是教育过程中最主要、最基本的人际交往。师生之间的关系与交往状态如何，在一定程度上左右着教与学的双边关系，影响着教育教学的质量。在教学过程中，师生关系是由浅入深不断变化和发展的，因此，它即可能向好的纵深方面发展，形成浓厚的师生情谊;也可能会发生逆转，形成对立情绪。基于教育目标是由教师主导完成的，同时基于学生在受教育过程中的主观能动性，古往今来许多教育家、心理学家都十分关注师生关系。
师生交往的状况不仅影响学生的兴趣、情绪和成绩，影响个性发展方向与进程，而且也影响教师的情绪与行为，影响教育教学计划的实施，影响教育目标的落实。师生之间的交往是多方面的，因此，影响交往的因素也是多方面的，其中主要有以下几个方面。
（1）生理因素
我们的教育对象是学生，他们除了具备社会成员的一般特征外，还具有青少年时期的特殊的年龄特征。所谓年龄特征就是指学生在一定的年龄阶段里，其生理的、心理的及社会性方面所共有的典型特征。从影响课堂交往的生理因素方面来看，初中生(12~16岁之间)都处于身体发展的第二次高峰，骨骼和肌肉生长很快，但骨化尚未完成，肌肉耐力较差。脑的发育重点转向机能方面，兴奋与抑制过程转换较快，但兴奋仍占主导。高中生的生理发展与初中生同属一个大阶段，有一定的延续性和关联性。针对这些生理特点，教师对课堂交往要进行适当的有效的调节和控制，不要因交往频繁而造成学生的疲劳，使学生失去交往的兴趣。此外，某些生理上的缺陷也可能造成交往障碍。
（2）心理因素
心理因素在人际交往中有重要影响。比如学生的认知、注意、兴趣、动机、情感及交往技能等因素都会交往产生影响。
认知障碍:教师常有一个错觉，以为学生必定按自己讲的意义去理解。其实，学生接受的信息并不等于教师发出的信息，他们经过了主观的筛选，把自己认为有用的接受下来，而摒弃其他内容的，由于知识经验等方面的原因，他们可能会遗漏许多重要内容。师生的知识经验相距甚远，教师以为很简单的问题，学生可能很难理解，从而产生认知障碍。因此，教师必须善于利用学生原有的认知基础，使新知识与学生的已有经验、知识、技能建立密切联系，以使交往畅通。
注意教学节奏:教师要善于控制课堂教学的节奏，就是说，教师要依据学生的心理特点和生理发展水平，有规律地施加教育影响，从而使课堂交往过程呈现出张弛相间、高低参差的现象。听一堂课是一次美的享受，就是因为教师在教学内容上有疏有密、有聚有散;在教学秩序上，有动有静，有板有眼;在教学气氛上师生交往有张有弛，有快有慢。整个课堂教学过程有着强烈而鲜明的节奏。和谐的教学节奏与影响课堂交往的各种因素统一起来形成和谐共振，达到最佳组合，取得最佳效果。
兴趣与动机:学习兴趣是指学生对学生活动或学习对象的一种力求认识或趋近的倾向，它是构成学习活动的一种动力。学习兴趣是课堂交往的先导，是掌握知识的起点。学生只要想学，才会去主动交往，才能学好。经验证明，学生对某门学科的兴趣有赖于特定的成功的学习经验，教学的主要职责之一就是日昂学生对获得有用的知识本身发生兴趣。因此，教师的任务就是通过各种互动让学生"学会"，并纠正不良的学生品质，让他们尝到学习的甜头，从而激发他们的学习兴趣，渴望与教师交往。
地位障碍:教师在课堂上的角色地位使其容易产生权威心理和"教师自我中心"倾向，有的教师还有意无意地强化这种倾向，不允许学生有不同的想法，把自己放在"至高无上"的位置，使学生产生畏惧心理，久而久之，学生失去主动地思维习惯，被教师牵着鼻子走。这些都可能转化成课堂交往的角色地位障碍。其实要消除角色地位障碍并非难事，首先教师要热爱学生，苏霍姆林斯基说:"热爱孩子是教师生活中最主要的东西。"教师多与学生接触，从思想、学习、生活上关心学生，如课余时间和学生谈谈心，拉拉家常，一起参加课外活动，对差生一视同仁，并给予更多的关心和帮助等等，以和蔼可亲的面貌出现在学生面前，在课堂上把自己摆在与学生平等的地位上。同时在教学的实施过程中，教师不要一讲到底，最好当"导演"，以讨论的形式在和谐地气氛中进行知识的传授。学生有了进步及时给予表扬，这样就可以充分调动学生的学习积极性，学生也可以从中体会到成功的喜悦感。
交往技能障碍:课堂交往不同于日常生活中的人际交往，它要求教师具备"一对多"的课堂交往技能。一个班几十名学生的基础知识、学习方法、思维能力都有很大差别，教师在课堂上药通过不同层次的知识传授、设问答疑、习题训练等，让学生在自己原有水平上有所提高。如果教师缺乏这种能力，就会产生交往技能障碍。当然，课堂教学也要求学生具备一定的交往技能，当教师讲授的知识或所提的问题对自己来说太易或太难时，不要沾沾自喜或垂头丧气，要集思广益，善于从教师的讲授和别人回答的问题中去获得对自己有用的东西，这有赖于教师对学生的训练和培养。
（3）环境因素
物理环境:座位模式决定了课堂教学中师生交往的空间形态，即课堂教学参与人际结合的表现形式。我国现行的课堂教学空间形态大多仍为传统的"秧田型"。教师处于明显的报告位置，学生的位置则整齐地向着讲台随机排列。这样，师生的交往虽尚能保持，但空间距离远近不一，而且学生之间的交往则由于空间界定被局限于很小的范围之内。课堂不只是教师事务工作的场所，更应是教师、学生交往的天地。传统的"秧田型"座位不利于学生交往，教师讲，学生听，学生被当做接受信息的"容器"，缺少反馈。
时间因素:时间也是影响师生交往质量的重要因素。在课堂教学中，教师还应增加与学生交往的时间频度，提高知识传授、技能培养、道德教育的实效性。根据布卢斐和古德的观察发现，当学生不回答或说不知道时，教师往往对好学生重述问题，提供暗示，或者再问其他问题，而对差生则往往很快地放弃或直接告诉答案。
良好的交往行为可以开发学生的潜能，教师针对不同的教学情境选择适当的交往策略，发挥有效的交流者的作用，是教学成功的关键。
影响师生交往的重要因素是情感，教师的人格特征、教师对学生的态度、教师在教学中的情感投入程度、教学风格等，都会影响到学生的学习动机、学生对自己的信心、课堂气氛以及学生的对学习活动的投入等等，从而对师生交往产生重要影响。具有优秀人格品质的教师对学生会产生无形的感召力，关爱学生和善解人意，为学生的成功而欣慰，熟知不同学生的需求和能力，愿意倾听学生的经历和故事，成为学生学习的伙伴和向导。所有的这些都为课堂交往奠定了重要的情感基础。
一. 建立合适、积极地教师期望
获取学生各方面的信息，包括学生的课堂行为、个性特点、家庭环境和人际关系等方面的信息，并善于结合自己的观察对学生进行评价，在此基础上形成对学生比较合适的期望。要充分利用各种机会与学生进行积极地互动，以实现师生融洽的交往。经常与学生沟通，建立积极地教师期望，要保证评价和惩罚的公正性，给每个学生以公平的机会，让每个学生都参与到学习活动中来。尤其要注意差生的反应，当他们遇到学习困难时，应及时给予帮助、提示，当他们做出好的回答时，要像对待优等生一样给予充分的表扬。
二. 多表扬鼓励，少批评惩罚
要经常检查自己为什么不喜欢某个学生的原因;要避免给任何学生贴上否定的标签;要避免渗入"个人情感";教师要充分认识每一个学生潜在品质;必须考虑学生的发展水平;听取其他任课教师的观点。
三. 加强非言语交流
课堂上，教师往往重视言语交流，而忽视非言语行为。其实，交往中学生从非言语行为(如眼神、表情、手势等)中获得许多来自教师的信息。增加亲近感可以缩小师生之间的距离。减少否定性行为方式可以缓解课堂紧张气氛，教师要常反思一些问题，以此来反思自己的非言语行为，发现问题，及时改进。
四. 鼓励学生自治、自立、自尊、自信
教师面对对学生的问题所采取的不同态度会影响到学生控制观的形成。控制观是指个人日常对自己与周围关系的看法，有点人相信凡是操之在己，将成功归因为自己的努力，把失败归因为自己的疏忽，这事自愿承担责任的看法，心理学称之为内定控制观。教师可以通过使学生树立独立性和自尊心来帮助他们形成内控观，教师与学生分享学习的责任;教师要少下一些指令;教师要少做一些评判;教师不要对不准确或不正确的回答提出表扬;让学生表现出责任感。
教师与学生在情感领域的互动奠定了课堂交往的基础。在教学领域运用有效的互动策略有助于提高学生的学业成就。
一. 准备与指导
教师必须在教学之后为学生安排足够的巩固活动;教师必须确认所有术语的清晰性;教师要用不同的方式表达同一内容;教师要按时间顺序陈述;要求学生复述讲授内容;教师可以给学生展示作业的样板。
二. 进行有效提问
提问既是一种教学策略，也是一种反馈机制和诊断工具。成功的提问要有预见性，又要能有效地运用于课堂实践。提问不仅仅是一种自由或自发的信息交换，教师要不断提高自己的提问技巧，在提问之前和提问过程中来进一步确定教学目标，修订教学方案。
三. 提供即时的反馈
学生必须对班级讨论的氛围感到适宜;提供丰富的反馈信息，教师给学生作出的反馈，不是简单地复制出某个正确答案，而是要提供更多的信息，包括可以引出其他同学的发言，而且还要对学生的回答进行详细的说明;教师表扬(或批评)要有针对性，讲究表扬艺术。
四. 加强课堂语言修养
语言是课堂交往中最主要的媒体，是师生双方情感交流的纽带。在课堂交往中，教师向学生出啊手知识，有一个变思想为语言的过程，学生在接受时有一个理解语言的过程。教师要扮演好语言典范的角色;抓住主要思想、概念和原理，教师在把信息呈现给学生的时候，要使学生能从无关的材料中提取重要的信息，教师可以用不同的方式帮助学生抓住关键问题。
