教学观察
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教学观察包括同事之间互助听课和课堂观察。同事之间互助听课是一个由第三方观察并对在学校里进行的教学和辅导提供反馈的过程。这种观察研究是描述性的，带有观察者的个人判断。它通过给观察者提供一个难得的机会让其看到并分析学生在课堂上到底做什么而对观察者和被观察者都有益处。相比之下，课堂观察则要复杂得多，它是对可被分析和解读的课堂活动的描述，通常要包括对师生互动的量化分析。 课堂观察研究不带有观察者的个人判断，属于学术研究，由接受过专业培训的研究人员进行。
教学观察，包括同事之间互助听课和课堂观察，有以下研究范围：
- 探讨师生互动与教育成效之间的关系；
- 学生的态度及其行为表现；
- 学生行为的改变或习惯的形成；
- 学生学习过程的某一特定方面，如课堂言语活动；
- 教师教学中讲课的清晰程度；
- 教学中教学手段和方法的运用及其变化；
- 教学过程中的某一特定方面，如提问等；
- 实验及课程开发的过程和结果；
- 课堂学习气氛；
- 课堂管理；教师与学生，学生与学生的关系；
- 教学效果与评价。
（1）同事之间互助听课的目的同事之间互助听课有两个目的：
- 获得形成性反馈，目的是为了提高授课质量；
形成性同事之间互助听课是教师为了提高教学质量而进入课堂并观察同事授课的过程。这种听课可以由教学部门主持安排，作为教研活动的一部分；也可以由希望得到同行反馈意见的教师自行安排。
终结性同事之间互助听课包含对同事课堂行为的评价，目的是为评优、职称评定或者续聘等重大决定提供教师的授课质量信息。这种听课一般都由学校的专门委员会主持，人员包括高级教师，年轻教师，甚至还有本校的研究生或者高年级本科生。
（2）课堂观察的目的
课堂观察的目的：
- 描述授课行为；
- 发现授课的不平等现象；
- 提高教学水平。
描述授课行为：课堂观察研究的根本目的之一就是要描述授课活动的状况和发现授课问题。
发现授课的不平等现象：不少研究人员，通过课堂观察发现，在课堂上某些学生会被教师区别对待；他们还发现，教室里这种师生互动的不平等模式可以导致学生不同的学习效果。
提高教学水平：课堂观察可以为提高教学水平提供重要的依据。长期以来，影响教师提高课堂教学质量的原因之一就是教师缺乏有效和精确的信息。很多教师，即便是有经验的教师，常常难以意识到自己的课堂教学行为。他们甚至没有意识到自己向学生屈服的程度或者自己与学生打交道的范围，更不用说意识到自己对具体学生所采取的是什么行为。课堂观察可以用数据向教师客观地反映其课堂活动的原貌。
（1）同事之间的互助听课有以下缺点
- 观察结果容易受到个人关系的影响。如果听课人与讲课人关系密切，或者两人关系不好，观察结果就很难客观公正。同时，来自其他同事的压力也会影响到观察结果。
- 同事之间的关系会因此受到伤害。同事之间的互助听课是要做出好坏判断的，而且听课者还要把自己的判断写进反馈表中并交给对方看，因此，如果提建议的方式不当就会影响到听课双方的个人关系。
- 观察结果会因为听课人偏爱自己的教学方法而受影响。如果讲课人的授课方式与听课人自己的相同或相近，有些听课人就会觉得好；反之就会说不行。
（2）课堂观察也有三个不足
- 缺乏理论支持。虽然课堂观察已经取得很多发现，而且这些发现能够用于提高教学质量，但关于这种研究还缺乏共识和信心。有教育学家指出它没有理论基础因此不能解释为何一些教学方式能影响学生的学习效果。也有人质疑为何课堂观察只观察某些变量而忽视其他变量。
- 观察方法令人质疑。比如，由于教师和学生知道教室里有人在观察他们的一举一动，因此这种观察方法本身就会成为问题。不管怎么说，教室里坐个陌生人多少都会改变教师和学生的行为。所以，听课者得到的数据就有可能不能反映自然状态下的情形。
- 可行性问题。做课堂观察花费不菲。培训观察人员既花钱又花时间。同时，要获准进入学校和教室听课也不是一件容易的事。另外，课堂观察数据可能会被滥用。课堂观察作为一种形成性评价手段是非常有用的，它有助于我们了解教学过程中存在的问题；但是，越来越多的研究人员反对把课堂观察用以提供终结性结论。毕竟，我国现有的高校教师绩效评价成效并不令人满意，单凭一位教师一两节课的表现就对其作出是否称职的结论无疑太武断。
科学和伦理是任何研究都必须遵循的两条基本原则。教学观察以课堂为场所，以人为对象，其方法本身就不可避免地对研究对象及其课堂气氛造成或多或少的影响，因此伦理问题不可忽视。归纳起来，教学观察要遵守这么几条伦理原则：自愿，平等，坦诚，道德。
研究人员在进入学校和教室前应该事先得到有关学校和教师的同意，要通过公开协商的途径进入研究现场。即便听课人员和授课教师同属一个学校，或者听课人员就是授课教师所在学校的教学管理人员，自愿的原则仍然要被遵守。听课人员如果不事先获得授课教师的同意就进入教室听课，轻者会让授课教师感到猝不及防，乱了方寸，影响授课质量，重者会令授课教师产生抵触心理和对立情绪。听课人员本来是好意，但却因为违反了自愿的原则而有可能把自己推到授课教师的对立面，提出的改进建议对方自然也不会愉快接受，甚至遭到对方的抵制。实际上，这种“推门听课”的破坏力远比我们想象的要大。1985年始于美国，并风靡一时的高校“全面质量管理”之所以在二十世纪末期衰落，其中的一个主要原因就是教师对变化的抵制。
除了遵守自愿的原则外，研究人员（听课人员）还要平等看待授课教师。听课人员不应有居高临下的心态和举止，不能把授课教师当靶子看；相反，要把授课教师看做自己的合作伙伴和研究小组的一员。听课前，听课方要与授课教师面谈，坦诚地告诉对方自己听课的目的和手段，消除授课教师的紧张心理和误解，争取授课教师的同意和配合。听课后，研究人员要正确使用研究数据，要告诉对方研究结果，同时要避免因使用数据不当而给授课教师造成人身伤害。
课堂观察的全过程
虽然同事之间互助听课和课堂观察在听课手段和数据收集方法上有较大的区别，但是在听课的前、中、后阶段也有相同之处。因为听课是由听课方和授课方合作完成的一个过程，因此在听课的前、中、后阶段双方都有要做好的工作。
（1）授课教师要做好的工作
- 听课前。与研究人员（听课方）讨论以下问题：a. 本次课的目的；b. 当天课堂上打算做什么？c. 希望听课方留意什么？授课教师还要告诉听课人员：a. 希望对方坐在教室的什么位置；b. 是否希望听课人员参与课堂活动；c. 上课时间和地点。
- 听课中。a. 向全班介绍听课人员；b. 向全班解释听课人员的目的；c. 告诉学生听课人员在课堂上的角色；d. 上完课就写下自己的感受，包括满意和不满意的地方，以便课后与听课人员讨论。
- 听课后。与研究人员一起回顾课堂进程，考虑授课目的及研究人员重点观察的课堂活动。告诉研究人员:a. 课堂上进展顺利的地方 ；b. 今后需要改变的地方；c. 课堂上与往时一样或不同的的地方；d. 请研究人员提出建议。
（2）研究人员（听课人员）要做好的工作
- 听课前：a.与授课教师会面，告诉对方听课目的，取得对方的许可和配合；b.听授课教师讲解课堂教学计划； c.了解授课教师对自己的要求； d.告诉授课教师自己会在课堂上做什么（比如录音）； e.准备好用于收集数据的工具（录音机、录象机、观察量表或听课表）； f.预先与授课教师定好听课后面谈的时间和地点； g.如果是多人听课，则要统一思想，分工明确。
- 听课中：收集数据并尽量避免影响课堂教学。不在上课后才进入教室，也不在下课前离开教室。
观察量表和听课表
课堂观察使用的观察量表因观察内容不同而差异很大。有资料说明，现在西方开发的课堂观察分类系统量表多达1300多种，其中影响最大的可以说是弗兰德斯研制的师生互动观察量表。弗兰德斯互动分析系统通过对课堂行为的观察与记录，建立记录数据的矩阵，分析课堂教学的结构，行为模式和风格，进而对教学情况做出有意义的分析。它将课堂上师生的言语活动分为10个类别，分别用1～10来代表，每间隔一定时间记录1次。这类量表客观而且简单明了，不需要观察人员对课堂活动作出判断，缺点是只适合受过专门培训的研究人员使用。 在实际运用中一般要连续观察至少15分钟并录音或录像以备事后分析。得出的数据可以客观地描述课堂教学的情境。
然而，我国也有研究人员在分析了这一研究方法后指出，弗兰德斯互动分析系统具有强烈的结构化和定量化研究的特点，这为它在课堂分析中的运用带来局限。在中国的课堂研究中，已经有研究人员对这一方法进行改进，指出：“以定量的结构性的分析作为研究系统结构的线索，以质的研究提供意义理解和丰富情境的细节，建立数量结构与意义理解的联系。”
同事之间互助听课与课堂观察的区别之一就是同事之间互助听课更简单。 因为主要是为同事提供改进意见，所以听课表被设置得比较简单,重点观察和评价以下六个方面：
- 学生是否真正参与了课堂教学活动。例如：学生能够自学的，教师是否让学生自学了？学生可以观察发现的，教师是否提供了观察的机会？
- 学生参与教学的“质量”，即学生能否进行深层次的思维和情感投入。
- 授课教师是否面向和关注全体学生。
- 教师在教学中是否依赖教材，是否有意识地充分开发和利用身边的课程资源，是否关注和联系社会变革和学生的生活实际。
- 教师对学生的评价方式是否是发展性和激励性的。
同事之间的互助听课和课堂观察虽然有区别，但是归根到底都是服务教学，是为了给学生创造一个好的学习环境和提高学生的学习效果。而要达到这个目的，课堂上的学生必须变成活跃的参与者并意识到学习应较少依赖其找到正确答案的能力而更多依赖其表达和探讨自己观点的意愿；教师的角色也要从讲授内容转变到引导学生主动去探索新观点。
