社會建構論

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社會建構論（Social Constructionism）

　　社會建構論是現代西方心理學中一種新的思想潮流。它反對經驗實證主義在解釋心理現象時所持有的反映論觀點，認為心理活動現象是社會建構的產物，主張知識是建構的，是處於特定文化歷史中的人們互動和協商的結果，也稱“社會構建理論”。

　　社會建構論的早期形態是產生於20世紀20年代的知識社會學。文化人類學家迪爾凱姆、社會學家馬克斯·韋伯、社會心理學家米德等是它的早期代表。

　　知識社會學認為社會文化是知識生產的決定因素，其研究的重點在文化力量怎樣建構了知識和知識的類型。其中社會心理學家米德提出，人的認知是在日常的人際交往和群體互動中“建構”的，而不是人固有的。米德的觀點是心理學中的社會建構論形成的重要思想來源之一。

　　庫恩的範式論在社會建構論形成的過程中也起著至關重要的作用。在1962年出版的《科學革命的結構》一書中，庫恩駁斥了實證主義的通過經驗證實而逐漸累積事實和發現的科學進步模式，認為科學發展的形態是範式的變更，即一個理論模型取代另一個模型的“範式革命”。庫恩指出，科學研究總是在範式的指導下進行的，科學的發現和科學的事實並非絕對的，而是相對於特定範式的，範式決定了哪些研究發現是科學事實，哪些研究發現不是事實；在前一個範式中構成科學事實的，在後一個範式中可能就不是事實了。庫恩的範式論觀點表明瞭事實的相對性，為社會建構論論證知識的建構特征提供了理論基礎。

　　在社會建構論形成的過程中，知識社會學家伯格和拉克曼1966年出版的《實在的社會建構》一書具有里程碑的作用，被譽為社會建構論的“聖經”。在這本書中，伯格和拉克曼把分析的重點放在社會共同意識怎樣影響了有關實在的知識上面，探討對實在的信念怎樣影響了實在的社會建構，分析主觀的意義怎樣客觀化，又怎樣通過社會化過程內化為主體內在的東西。伯格和拉克曼站在反基礎主義和反本質主義的立場上，揭示出語言作為一種符號系統怎樣影響了實在和意義的社會建構。雖然伯格和拉克曼仍然站在兩分法的立場上區分了主觀和客觀，這一點很難為現代社會建構論者所接受，但他們有關實在是在社會互動中建構的思想使他們成為社會建構論公認的先驅人物。

　　現代西方心理學中的社會建構論或社會建構心理學主要有三種形態：

　　1.後現代的社會建構論，亦稱為激進的社會建構論，以美國社會心理學家格根為主要代表，主要特征為完全否認心理現象的實在特性，認為所謂的意識、心理僅僅是一種社會建構；

　　2.實在論的社會建構論，以英國心理學家海爾為主要代表，其特色為話語心理學和後結構主義傾向。

　　3.修辭-反應的社會建構論，以肖特為主要代表，強調語言的修辭和反應特性。這三種社會建構論雖然側重點不同，但都具有後現代主義傾向。

　　第一，知識既不是經驗歸納的產物。傳統上，邏輯實證主義主張知識是經驗觀察的產品，這種觀點已經被庫恩的歷史主義科學哲學所摒棄。知識並非我們關於這個世界和我們自身的摹寫或表徵也並非通過所謂的客觀方法而作的“科學發現”。所有的知識皆為一種社會建構，是植根於特定歷史和文化的人們協商、對話的結果，是人們在社會人際交往中“發明”的，而不是通過所謂的客觀方法“發現”的。社會建構論認為，認識過程本身依賴於某些概念和範疇，如果作為認識過程的觀察本身依賴於這些先在的概念和範疇，又怎麼能保證通過觀察而獲得的不是“發明”而是“發現”呢？知識和知識的對象並非一一對應的關係，更不是“反映和被反映”、“表徵和被表徵”的關係。認識過程是積極主動的建構過程，而不是被動的反映過程。同時，建構是社會性的，並非個體的、內在的。人際互動、社會協商、共同意識決定了知識和知識的類型。

　　第二，實在是社會建構的結果。所謂的心理現象，包括意識、情緒、認知等並非實實在在地存在於人的頭腦中的某個地方，而是一種社會文化的、語言的建構。“對於現代主義者來說，世界簡簡單單地‘在那裡(out there)’，以供觀察。然而在後現代主義者的文本里，這種假設是沒有理由的。談及‘世界’或‘心靈’等需要語言，‘物質’、‘心理過程’等詞語並非世界的鏡子，而是語言系統的構成成分。在這個意義上，那些被我們當成‘真實的’，那些我們信以為真的心理功能，不過是公共建構的副產品”。所以，傳統心理學的研究對象—人格、態度、情緒、認知等並非一種內在的實在。從社會建構的觀點來看，心理現象並不存在於人的內部，而是存在於人與人之間，是人際互動的結果，是社會建構的產物。社會建構論的心理學史家丹茨格在印度尼西亞的心理學教學經驗表明，印度尼西亞人對心理現象的認識和分類同西方心理學完全不同。心理學史的研究也表明，在不同的歷史時期，心理學發展的不同階段，人們對心理現象提出不同的看法。這說明並不存在一個超越歷史和文化的內在的意識和心理結構。所謂的實在、精神實體只不過是一種文化歷史的建構。

　　第三，語言並非具有確定意義的透明的媒介，也並非表達思維內容的中性的工具。我們用以理解社會和自身的語言系統和語言系統所指涉和描繪的對象之間並非一一對應的關係，語言系統並不是一個地圖，準確地反映它的對象。作為“能指”的名稱和作為“所指”的實體之間並不是一種本質的、必然的聯繫，其關係是人為的、偶然的。從社會建構論的觀點來看，語言是先在的，能指並非僅僅具有命名功能，它同時具有規範作用，規定了人們認識的方式，限定了思維的方向。由於對於心靈的社會建構是通過語言來完成的，因而社會建構論把心理學關註的焦點由心靈與世界的關係轉到語言和世界的關係上，探索語言是怎樣影響心靈的社會建構的。傳統的觀點認為語言是中性的、透明的，是人用以表達心理內容和心理狀態的工具。依照傳統心理學的觀點，人的“自我”、“人格”、“動機”、“信念”都是獨立於表述它們的語言的，這些心理現象是先在的、獨立的，語言就像標簽袋，我們可以從中自由地選擇術語和辭彙描繪這些內部狀態。但是社會建構論提出了一種與傳統觀點截然相反的主張。認為所謂的心理狀態、心理過程恰恰是通過語言建構的，語言是先在的。

　　在個體出生之前，語言中就存在著“情緒”、“意志”、“動機”等範疇，當個體認識自己時，不得不使用這些語言範疇，因為這些語言範疇已經前於個體而存在了，如果不使用這些語言範疇，個體就無法讓他人瞭解自己。所以，語言並不是一個中性的工具和媒介，相反，它為我們認識世界和自己提供了範疇和分類的方式，使我們能對意識和心理進行分類，並用於解釋新的經驗。它不是表達思維，而是規定思維。

　　（一）對話式的道德教育模式社會建構論提出了一個學習的隱喻：對話。社會建構論的倡導者捷根賦予了“對話”以特殊的意義，他認為“在最抽象的水平上，我們可以說那些被我們認為是知識的東西就是對話空間中的暫時定位，即話語的範本，這些話語的東西在既定場合被授予富有知識的講述的地位。要想變得富有知識，就必須在確定的時間，在一正在進行的對話關係中占據某一確定的位置。”文化知識如此，相關道德理論知識亦是如此。這一觀點使社會建構論給道德教育帶來了一種新的教育模式：對話式的道德教育模式。社會建構論認為，語言在心理學中具有工具性的價值，具有生成性、建構性特征。在後現代主義的潮流下，以社會建構論為理論淵源的對話式的道德教育模式的誕生，開啟了道德教育的新領域。道德教育不再是以道德知識灌輸、壓抑人，道德教育不再是知識的刻板。對話式的道德教育模式更多地是註重道德主體的自我體驗，追尋道德自我，最終提高自我的道德覺悟水平。

　　（二）道德教育情境化、社會化社會建構論認為，“知識是在學習者進行為他人所知的構建活動中獲取的”。通過嫁接的方式，我們可以理解道德知識也是在道德主體進行為他人所知的建構活動中獲取的。社會建構論認為，“意義是通過兩個或多個人的協同努力而獲得的”。以語境論為隱喻的社會建構論認為：自我是語境的創造物，自我在關係中得到確認。自我不可分割地依賴於我們日常的語言和言語實踐。語言的社會價值和意義主要來自於特定情境和語境下人們使用他們的方式，不存在“放之四海而皆準”的意義，意義是由人創造的，是在情境中生成的，因此，道德教育的內容應該直接與實際的應用情境相關，與豐富多彩的生活緊密聯繫，讓學生在實踐中提高道德意識，建構道德知識體系。道德教育情境化、社會化是社會建構論帶來的一大貢獻。

　　（三）道德教育目標的“最近發展區”被心理學界喻為20世紀最偉大的心理學巨匠之一的蘇聯心理學家維果茨基提出了著名的“最近發展區”理論，這也是社會建構論理論來源之一。最近發展區是指兒童在正常的情況下自己能夠獨立完成任務的能力水平，或是兒童無法獨立完成，但在教師的指導和幫助之下能夠順利完成任務的能力水平。這兩種能力之間的差距就叫做最近發展區。這也是教師在教育過程中最需要達到的教育基本目標。從這一理論我們可以得出，道德教育同樣有一個“最近發展區”的狀況。洛克的“白板說”就指出，人剛出生時，就像一張白紙，是通過後天的教育，不斷地在白紙上添加新的知識，從而成為一個有學問的人。

　　（一）有利於促進道德教育回歸生活實踐社會建構論將人的心理定位於個體與社會活動的產物，將道德教育看作是在實踐共同體中基本的文化適應過程，看作是一種“合理的邊緣性參與”。所以，在社會建構論看來，文化和社會情境在兒童的認知發展中起著巨大的作用，文化給了兒童認知工具以滿足他們發展的需要，這些工具的類型與性質決定了兒童發展的方式和速度，父母和老師等成年人以及語言是文化認知工具的源泉。從社會建構論的觀點來看，道德教育就是：個體的道德品質是在道德主體在社會背景下、在與他人的交往和互動中通過解決內心矛盾衝突而主動建構起來的。可見這完全不同於傳統的以灌輸道德理論知識為主的道德教育。道德教育中，道德認知是前提，是必不可少的條件，道德認知的最終目的是要走向實踐，也即道德生活化。所謂的知行脫節、表裡不一的現象指的就是只註重道德認知，而忽略了道德實踐，即傳統道德教育的產物。社會建構論給道德教育註入了新鮮的血液，帶來了新的活力。在道德教育中加入社會實踐，使道德教育更富有創新性和生命力。

　　（二）有利於道德教育向更科學化的方向發展社會建構論提供了一種不同於經驗主義的科學觀和方法論。社會建構論提出，知識不是被“發現”的，而是被“發明”的。社會建構論主張把知識放到社會文化背景中加以考察，考察知識的政治意義、道德意義、倫理意義和實踐意義及其相對於特定社會和歷史時期的實用特點。由於社會建構論把知識的生產放到社會的人際互動中，是群體相互協商的結果，因而知識依賴於群體的分享，科學活動因而也受制於群體的規則和規範。只不過這些規則本身也是置根於具體文化歷史的，隨著社會文化的變遷而改變。知識建構是如此，道德的建構亦是如此。道德也不是被“發現”的，而是被“發明”的。依據社會建構論的觀點，將道德教育放到社會文化背景中加以考慮，就好比由空中走向陸地一樣，回到實踐中加以檢驗，發展道德教育，從而使道德教育更能夠適應人的身心發展的規律，培養人的道德品質，發展人的道德水平。社會建構論為道德教育提供了一種新的理論基礎。

　　（三）有利於拓寬道德教育的視野自社會建構論產生以來，學者們對社會建構論的應用研究範圍越來越廣泛，已經深入到教育界的各個學科領域，社會生活的各個方面。目前，道德教育已經不再僅僅是屬於“道德”教育，還包括其他學科領域範圍內的道德教育。道德教育可以滲透到政治、經濟、科學技術等等方面，從而可以對學生產生隱性的道德教育，提高德育的實效性。在進行道德教育過程中，教師可以結合各個領域的知識、現象、問題，使道德教育不再局限於道德，而是能夠解決社會生活中的其他的實際問題。社會建構論存在於社會的各個角落，道德教育也存在於社會的各個角落。社會建構論的繁榮帶來了道德教育的繁榮，社會建構論的對象多樣化產生了廣泛化的道德教育新領域。

　　從本質上講，社會建構論既是一種心理學的理論，又是社會科學的一種方法論和認識論。作為一種心理學的理論，它獨樹一幟，批判主流心理學的科學主義傾向，解構傳統心理學的研究對象；作為一種方法論和認識論，它站在後現代的立場上，對現代主義的心理學進，與其它不滿傳統心理學的各種理論觀點一道組成了當代西方心理學的後現代取向。這一取向的基本特征有這樣一些方面：

　　（一）反基礎主義。現代主義站在兩分法的立場上，認為存在著作為理性的主體和被主體和理性認識、描繪、反映或表徵的客體或實在。這些客體或實在是自明的，不需要證明它的存在。知識是以這種實在作為基礎的，科學的知識是這些實在的精確描繪。

　　（二）反本質主義。後現代主義的典型特征之一就是反本質主義。心理學中的後現代主義承襲了這一特征，反對心理學中形形色色的本質主義觀點。依照後現代取向的心理學觀點，心理學中的本質主義有三種表現形式：（1）經典本質主義。是柏拉圖式的本質主義。正像柏拉圖認為事物各自具有不同的“理念”一樣，經典本質主義認為每一種事物都有它區別於其它事物的恆定不變的本質。（2）現代本質主義。同經典本質主義不同的是，現代本質主義認為在千變方化的現象背後存在著一個自然的、普遍的本質。（3）文化本質主義。後現代主義強調文化對人的成長過程的影響，但是後現代主義並不認為文化對人的影響會“內化”為人的“本質特點”。從後現代主義的觀點來看，所謂的內在本質是社會建構的產物。

　　（三）反個體主義。個體主義是現代主義的一個基本特征，它源於西方啟蒙時期對神學權威的反抗。這種對個體心靈的社會建構逐漸發展為一種方法論的個體主義。個體的科學家研究個體的心靈，心理學正是在這種個體主義方法論的指導下進行的。後現代主義心理學認為個人的心靈、理性都是一種文化的、語言的建構物。因此，科學研究離不開文化的思考，個體心靈的研究只有放到社會的歷史背景中，放到文化的話語中才是合理的。所以心理學家關註的焦點不是個體的心靈、個體的認知結構、過程等，而是社會文化和話語怎樣建構了心靈、意識和行為。

　　（四）反科學主義。雖然心理學中的後現代主義取向認為心理學中的人文主義屬於現代主義的範疇，但在反對科學主義方面，兩者是一致的。後現代主義取向對心理學中的科學主義取向進行了嚴厲的抨擊。因此，後現代主義取向主張放棄經驗方法中心，採納多樣化的方法。