社会建构论

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社会建构论（Social Constructionism）

　　社会建构论是现代西方心理学中一种新的思想潮流。它反对经验实证主义在解释心理现象时所持有的反映论观点，认为心理活动现象是社会建构的产物，主张知识是建构的，是处于特定文化历史中的人们互动和协商的结果，也称“社会构建理论”。

　　社会建构论的早期形态是产生于20世纪20年代的知识社会学。文化人类学家迪尔凯姆、社会学家马克斯·韦伯、社会心理学家米德等是它的早期代表。

　　知识社会学认为社会文化是知识生产的决定因素，其研究的重点在文化力量怎样建构了知识和知识的类型。其中社会心理学家米德提出，人的认知是在日常的人际交往和群体互动中“建构”的，而不是人固有的。米德的观点是心理学中的社会建构论形成的重要思想来源之一。

　　库恩的范式论在社会建构论形成的过程中也起着至关重要的作用。在1962年出版的《科学革命的结构》一书中，库恩驳斥了实证主义的通过经验证实而逐渐累积事实和发现的科学进步模式，认为科学发展的形态是范式的变更，即一个理论模型取代另一个模型的“范式革命”。库恩指出，科学研究总是在范式的指导下进行的，科学的发现和科学的事实并非绝对的，而是相对于特定范式的，范式决定了哪些研究发现是科学事实，哪些研究发现不是事实；在前一个范式中构成科学事实的，在后一个范式中可能就不是事实了。库恩的范式论观点表明了事实的相对性，为社会建构论论证知识的建构特征提供了理论基础。

　　在社会建构论形成的过程中，知识社会学家伯格和拉克曼1966年出版的《实在的社会建构》一书具有里程碑的作用，被誉为社会建构论的“圣经”。在这本书中，伯格和拉克曼把分析的重点放在社会共同意识怎样影响了有关实在的知识上面，探讨对实在的信念怎样影响了实在的社会建构，分析主观的意义怎样客观化，又怎样通过社会化过程内化为主体内在的东西。伯格和拉克曼站在反基础主义和反本质主义的立场上，揭示出语言作为一种符号系统怎样影响了实在和意义的社会建构。虽然伯格和拉克曼仍然站在两分法的立场上区分了主观和客观，这一点很难为现代社会建构论者所接受，但他们有关实在是在社会互动中建构的思想使他们成为社会建构论公认的先驱人物。

　　现代西方心理学中的社会建构论或社会建构心理学主要有三种形态：

　　1.后现代的社会建构论，亦称为激进的社会建构论，以美国社会心理学家格根为主要代表，主要特征为完全否认心理现象的实在特性，认为所谓的意识、心理仅仅是一种社会建构；

　　2.实在论的社会建构论，以英国心理学家海尔为主要代表，其特色为话语心理学和后结构主义倾向。

　　3.修辞-反应的社会建构论，以肖特为主要代表，强调语言的修辞和反应特性。这三种社会建构论虽然侧重点不同，但都具有后现代主义倾向。

　　第一，知识既不是经验归纳的产物。传统上，逻辑实证主义主张知识是经验观察的产品，这种观点已经被库恩的历史主义科学哲学所摒弃。知识并非我们关于这个世界和我们自身的摹写或表征也并非通过所谓的客观方法而作的“科学发现”。所有的知识皆为一种社会建构，是植根于特定历史和文化的人们协商、对话的结果，是人们在社会人际交往中“发明”的，而不是通过所谓的客观方法“发现”的。社会建构论认为，认识过程本身依赖于某些概念和范畴，如果作为认识过程的观察本身依赖于这些先在的概念和范畴，又怎么能保证通过观察而获得的不是“发明”而是“发现”呢？知识和知识的对象并非一一对应的关系，更不是“反映和被反映”、“表征和被表征”的关系。认识过程是积极主动的建构过程，而不是被动的反映过程。同时，建构是社会性的，并非个体的、内在的。人际互动、社会协商、共同意识决定了知识和知识的类型。

　　第二，实在是社会建构的结果。所谓的心理现象，包括意识、情绪、认知等并非实实在在地存在于人的头脑中的某个地方，而是一种社会文化的、语言的建构。“对于现代主义者来说，世界简简单单地‘在那里(out there)’，以供观察。然而在后现代主义者的文本里，这种假设是没有理由的。谈及‘世界’或‘心灵’等需要语言，‘物质’、‘心理过程’等词语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分。在这个意义上，那些被我们当成‘真实的’，那些我们信以为真的心理功能，不过是公共建构的副产品”。所以，传统心理学的研究对象—人格、态度、情绪、认知等并非一种内在的实在。从社会建构的观点来看，心理现象并不存在于人的内部，而是存在于人与人之间，是人际互动的结果，是社会建构的产物。社会建构论的心理学史家丹茨格在印度尼西亚的心理学教学经验表明，印度尼西亚人对心理现象的认识和分类同西方心理学完全不同。心理学史的研究也表明，在不同的历史时期，心理学发展的不同阶段，人们对心理现象提出不同的看法。这说明并不存在一个超越历史和文化的内在的意识和心理结构。所谓的实在、精神实体只不过是一种文化历史的建构。

　　第三，语言并非具有确定意义的透明的媒介，也并非表达思维内容的中性的工具。我们用以理解社会和自身的语言系统和语言系统所指涉和描绘的对象之间并非一一对应的关系，语言系统并不是一个地图，准确地反映它的对象。作为“能指”的名称和作为“所指”的实体之间并不是一种本质的、必然的联系，其关系是人为的、偶然的。从社会建构论的观点来看，语言是先在的，能指并非仅仅具有命名功能，它同时具有规范作用，规定了人们认识的方式，限定了思维的方向。由于对于心灵的社会建构是通过语言来完成的，因而社会建构论把心理学关注的焦点由心灵与世界的关系转到语言和世界的关系上，探索语言是怎样影响心灵的社会建构的。传统的观点认为语言是中性的、透明的，是人用以表达心理内容和心理状态的工具。依照传统心理学的观点，人的“自我”、“人格”、“动机”、“信念”都是独立于表述它们的语言的，这些心理现象是先在的、独立的，语言就像标签袋，我们可以从中自由地选择术语和词汇描绘这些内部状态。但是社会建构论提出了一种与传统观点截然相反的主张。认为所谓的心理状态、心理过程恰恰是通过语言建构的，语言是先在的。

　　在个体出生之前，语言中就存在着“情绪”、“意志”、“动机”等范畴，当个体认识自己时，不得不使用这些语言范畴，因为这些语言范畴已经前于个体而存在了，如果不使用这些语言范畴，个体就无法让他人了解自己。所以，语言并不是一个中性的工具和媒介，相反，它为我们认识世界和自己提供了范畴和分类的方式，使我们能对意识和心理进行分类，并用于解释新的经验。它不是表达思维，而是规定思维。

　　（一）对话式的道德教育模式社会建构论提出了一个学习的隐喻：对话。社会建构论的倡导者捷根赋予了“对话”以特殊的意义，他认为“在最抽象的水平上，我们可以说那些被我们认为是知识的东西就是对话空间中的暂时定位，即话语的范本，这些话语的东西在既定场合被授予富有知识的讲述的地位。要想变得富有知识，就必须在确定的时间，在一正在进行的对话关系中占据某一确定的位置。”文化知识如此，相关道德理论知识亦是如此。这一观点使社会建构论给道德教育带来了一种新的教育模式：对话式的道德教育模式。社会建构论认为，语言在心理学中具有工具性的价值，具有生成性、建构性特征。在后现代主义的潮流下，以社会建构论为理论渊源的对话式的道德教育模式的诞生，开启了道德教育的新领域。道德教育不再是以道德知识灌输、压抑人，道德教育不再是知识的刻板。对话式的道德教育模式更多地是注重道德主体的自我体验，追寻道德自我，最终提高自我的道德觉悟水平。

　　（二）道德教育情境化、社会化社会建构论认为，“知识是在学习者进行为他人所知的构建活动中获取的”。通过嫁接的方式，我们可以理解道德知识也是在道德主体进行为他人所知的建构活动中获取的。社会建构论认为，“意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的”。以语境论为隐喻的社会建构论认为：自我是语境的创造物，自我在关系中得到确认。自我不可分割地依赖于我们日常的语言和言语实践。语言的社会价值和意义主要来自于特定情境和语境下人们使用他们的方式，不存在“放之四海而皆准”的意义，意义是由人创造的，是在情境中生成的，因此，道德教育的内容应该直接与实际的应用情境相关，与丰富多彩的生活紧密联系，让学生在实践中提高道德意识，建构道德知识体系。道德教育情境化、社会化是社会建构论带来的一大贡献。

　　（三）道德教育目标的“最近发展区”被心理学界喻为20世纪最伟大的心理学巨匠之一的苏联心理学家维果茨基提出了著名的“最近发展区”理论，这也是社会建构论理论来源之一。最近发展区是指儿童在正常的情况下自己能够独立完成任务的能力水平，或是儿童无法独立完成，但在教师的指导和帮助之下能够顺利完成任务的能力水平。这两种能力之间的差距就叫做最近发展区。这也是教师在教育过程中最需要达到的教育基本目标。从这一理论我们可以得出，道德教育同样有一个“最近发展区”的状况。洛克的“白板说”就指出，人刚出生时，就像一张白纸，是通过后天的教育，不断地在白纸上添加新的知识，从而成为一个有学问的人。

　　（一）有利于促进道德教育回归生活实践社会建构论将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将道德教育看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种“合理的边缘性参与”。所以，在社会建构论看来，文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用，文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度，父母和老师等成年人以及语言是文化认知工具的源泉。从社会建构论的观点来看，道德教育就是：个体的道德品质是在道德主体在社会背景下、在与他人的交往和互动中通过解决内心矛盾冲突而主动建构起来的。可见这完全不同于传统的以灌输道德理论知识为主的道德教育。道德教育中，道德认知是前提，是必不可少的条件，道德认知的最终目的是要走向实践，也即道德生活化。所谓的知行脱节、表里不一的现象指的就是只注重道德认知，而忽略了道德实践，即传统道德教育的产物。社会建构论给道德教育注入了新鲜的血液，带来了新的活力。在道德教育中加入社会实践，使道德教育更富有创新性和生命力。

　　（二）有利于道德教育向更科学化的方向发展社会建构论提供了一种不同于经验主义的科学观和方法论。社会建构论提出，知识不是被“发现”的，而是被“发明”的。社会建构论主张把知识放到社会文化背景中加以考察，考察知识的政治意义、道德意义、伦理意义和实践意义及其相对于特定社会和历史时期的实用特点。由于社会建构论把知识的生产放到社会的人际互动中，是群体相互协商的结果，因而知识依赖于群体的分享，科学活动因而也受制于群体的规则和规范。只不过这些规则本身也是置根于具体文化历史的，随着社会文化的变迁而改变。知识建构是如此，道德的建构亦是如此。道德也不是被“发现”的，而是被“发明”的。依据社会建构论的观点，将道德教育放到社会文化背景中加以考虑，就好比由空中走向陆地一样，回到实践中加以检验，发展道德教育，从而使道德教育更能够适应人的身心发展的规律，培养人的道德品质，发展人的道德水平。社会建构论为道德教育提供了一种新的理论基础。

　　（三）有利于拓宽道德教育的视野自社会建构论产生以来，学者们对社会建构论的应用研究范围越来越广泛，已经深入到教育界的各个学科领域，社会生活的各个方面。目前，道德教育已经不再仅仅是属于“道德”教育，还包括其他学科领域范围内的道德教育。道德教育可以渗透到政治、经济、科学技术等等方面，从而可以对学生产生隐性的道德教育，提高德育的实效性。在进行道德教育过程中，教师可以结合各个领域的知识、现象、问题，使道德教育不再局限于道德，而是能够解决社会生活中的其他的实际问题。社会建构论存在于社会的各个角落，道德教育也存在于社会的各个角落。社会建构论的繁荣带来了道德教育的繁荣，社会建构论的对象多样化产生了广泛化的道德教育新领域。

　　从本质上讲，社会建构论既是一种心理学的理论，又是社会科学的一种方法论和认识论。作为一种心理学的理论，它独树一帜，批判主流心理学的科学主义倾向，解构传统心理学的研究对象；作为一种方法论和认识论，它站在后现代的立场上，对现代主义的心理学进，与其它不满传统心理学的各种理论观点一道组成了当代西方心理学的后现代取向。这一取向的基本特征有这样一些方面：

　　（一）反基础主义。现代主义站在两分法的立场上，认为存在着作为理性的主体和被主体和理性认识、描绘、反映或表征的客体或实在。这些客体或实在是自明的，不需要证明它的存在。知识是以这种实在作为基础的，科学的知识是这些实在的精确描绘。

　　（二）反本质主义。后现代主义的典型特征之一就是反本质主义。心理学中的后现代主义承袭了这一特征，反对心理学中形形色色的本质主义观点。依照后现代取向的心理学观点，心理学中的本质主义有三种表现形式：（1）经典本质主义。是柏拉图式的本质主义。正像柏拉图认为事物各自具有不同的“理念”一样，经典本质主义认为每一种事物都有它区别于其它事物的恒定不变的本质。（2）现代本质主义。同经典本质主义不同的是，现代本质主义认为在千变方化的现象背后存在着一个自然的、普遍的本质。（3）文化本质主义。后现代主义强调文化对人的成长过程的影响，但是后现代主义并不认为文化对人的影响会“内化”为人的“本质特点”。从后现代主义的观点来看，所谓的内在本质是社会建构的产物。

　　（三）反个体主义。个体主义是现代主义的一个基本特征，它源于西方启蒙时期对神学权威的反抗。这种对个体心灵的社会建构逐渐发展为一种方法论的个体主义。个体的科学家研究个体的心灵，心理学正是在这种个体主义方法论的指导下进行的。后现代主义心理学认为个人的心灵、理性都是一种文化的、语言的建构物。因此，科学研究离不开文化的思考，个体心灵的研究只有放到社会的历史背景中，放到文化的话语中才是合理的。所以心理学家关注的焦点不是个体的心灵、个体的认知结构、过程等，而是社会文化和话语怎样建构了心灵、意识和行为。

　　（四）反科学主义。虽然心理学中的后现代主义取向认为心理学中的人文主义属于现代主义的范畴，但在反对科学主义方面，两者是一致的。后现代主义取向对心理学中的科学主义取向进行了严厉的抨击。因此，后现代主义取向主张放弃经验方法中心，采纳多样化的方法。