社会促进效应
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社会促进效应(social facilitation effect)
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社会促进效应指个体完成某种活动时，由于他人在场或与他人一起活动而造成行为效率提高的现象。[1]即因为他人在场，促进了个体的行为能力或水平。又译作“社会促进”，“社会助长”
例如，当老板巡视工厂时，工人们会加快工作速度，提高自己的工作效率。他人在场的形式有实际在场、想象在场和隐含在场。与社会促进相反，有时候他人在场，反而会使个体的工作绩效降低，这种现象称为社会干扰，也称社会限制。这种现象通常发生在需要高度集中精力的工作中。
虽然这种效应不完全是一种群体现象——人们可以在别人在场时表现出这种现象，但不是这个群体中的一员——但在群体情境下却更可能提供社会促进效应发生的条件。有关社会促进的研究告诉我们，别人在场时从事简单的、常规性的任务，个体的操作会更快、更精确。但如果从事的是复杂的、需要高度集中注意力的工作，别人的出现可能会对绩效产生消极影口向。
社会促进效应是社会心理学中人际影响和杜会动机领域的重要课题。对社会助长的研究一般可以区分为“观众效应”与“共作效应”(coaction effect) 两种范例。Triplett最先在查阅正式自行车比赛记录时注意到共作效应。后来，他又设计了精致的实验室实验(Tiplett，1898)，安排40个儿童尽快地摇动转轴绕线，结果发现两两结伴绕线时的效果要明显好于单独绕线的情况。这引起了一系列的实验研究，例如清华大学陈某(Chen，1937)的蚂蚁掘土(筑巢)实验等等。当然最著名的还是大奥尔波特在哈佛大学以人为被试者所做的经典实验。
特利普赖（Tripplet）在1898年所做的实验可以说是第一个社会心理学的实验。这个实验表明集体对个人的影响。他的研究显示，儿童在把绳子系在旗子上的时候，有别人在场时比独自一人工作时要快得多。后来，孟斯特伯（Munsterberg）和莫德（Moede）相继做了类似的实验。
最早用科学的方法研究社会促进的是心理学家特里普里特。他通过实验研究发现，青少年骑自行车，在独自、有人跑步陪伴、竞赛三种情境中，竞赛时的速度大幅度提高。这也是历史上第一个严格的社会心理学实验。
他有一次偶然发现，自行车运动员训练的时候，单独训练时骑车的速度要比和多个运动员共同训练时慢百分之二十。后来，他又找来一些小孩，让他们干一种活：绕鱼线。干的时候分成两组，一组是一个人单独绕，另一组是集合起来一起绕。结果发现，一起绕线比单独绕线的效率要高百分之十。他据此得出结论；个人在集体中活动的效率要比单独活动的效率高。
在开始的时候，人们只注意到活动效率升高这一方面。心理学家孟斯特伯和莫德相继做了类似的实验，又注意到，社会促进作用下活动效率有时也会降低。他们通过实验发现，背诵诗歌，写作文，做数学题的时候，还是单独一个人效果好一些。如果和别人一起做，或者做的时候旁人盯着看，反而会感到心慌意乱，从而降低活动效率。
上世纪20年代，实验社会心理学的创始人F.H.奥尔波特在哈佛大学领导了一系列有关他人在场对个体绩效影响的研究，并最终提出了社会促进的概念。它不仅可以引起行为效率在量上的增加，而且可以提高行为质量，是人际影响和社会动机研究领域的重要内容之一，也由此促进了社会心理学独立学科的形成。
美国社会心理学家R.扎云克1965年通过现场实验研究，对社会促进现象作出了解释，提出“社会促进的驱力水平理论”。认为他人在场时，可以提高个体的驱力水平。驱力水平的提高可以使人的优势反应更易于表现出来，如运动员在体育竞赛条件下大多能提高效率。扎云克的理论还认为，如果作业活动是复杂的、生疏的和技术性的，就会因为他人在场导致驱力水平的提高而降低工作效率。这是与社会促进相反的另一种现象，叫做社会抑制或社会促退。
例如，当人们学习新行为或是在从事复杂的智力活动时，若有他人在场，则绩效降低；如果复杂反应经过训练，成为个体熟练的优势反应，又会出现社会促进现象。为进一步对这种社会抑制现象作出解释，70年代有人提出“分心—冲突模型”。认为他人的存在之所以会提高个体驱力水平，或降低工作绩效，是因为此时引起了个体两种基本倾向之间的冲突，即注意周围的观众或一起活动的人与注意自己不熟练的作业之间的冲突，造成分心，并导致工作绩效的降低。
1904 年，社会心理学家茅曼在做实验时，无意中发现了这个效应。当有人在房间里观看的时候，实验对象试举重物的速度快一些，掷的距离也远一些。
此后，达希尔对哈佛大学的学生进行的追踪研究也证明：在有观众在场的情况下，学生做乘法要快一些，好一些。
而阿尔波特则通过许多实验进一步阐明：个人单独完成任务与观众在场时完成任务相比，如果是完成同样的任务，单独完成赶不上在观众面前完成的效果。
1925年，特拉维斯做了一项完成追综视盘任务的实验，实验者要求被试手里拿着一支铁笔，跟踪一个旋转圆盘上的目标。如果在圆盘旋转时铁笔离开了目标，就算一个错误。最初让被试连续几天进行练习，使反应动作达到一个稳定的水平。然后把被试者带进实验室，让他单独作5次实验后，再让他在有4～8名高年级大学生或研究生在场情况下作10次实验。事先告诉这些高中级大学生或研究生，他们的任务只是默不作声地注意观察被试的工作。实验结果发现，被试的工作成绩当有人在场观察时比单独工作时有很大提高，即错误率大大减少，甚至在单独工作时达到的最高成绩也低于有人观察时的成绩。
这种现象不仅在人类中存在，而且在动物中也同样存在。
我国学者于1937 年在清华大学所做的实验证明：蚂蚁在单独、成对或 3 只、一群时挖掘沙土的数量是很不一样的， 3 只蚂蚁一起挖掘沙土时，其每 1蚂蚁的工作量是 1 只蚂蚁单独工作时的 3 倍。这种在“有人在旁”与“单独行动”条件下个体效绩差异的心理现象，社会心理学称之为“观众效应”。
但是，在另一些实验中也发现相反的情况。例如1933年培森进行的一项实验，被试是一些大学生，让他们分别在单独与有别人在场情况下学习无意义音节单词。实验的结果表明，有别人在场的情况下，被试平均要经过11.27次才能学会有7个无意义音节单词，而单独学习平均只需9.85次，而且学习的错误率也是别人在场高于单独学习。这就是说，产生了社会抑制作用。
在什么情况下会产生社会助长作用，什么情况下产生社会抑制作用呢？一般来说，这与作业的性质和人们的成熟程度有关。如果作业比较简单，而且人们能熟练地完成作业，当有别人在场观察时会发生社会助长作用。如果作业比较复杂，而且人们还没有掌握完成作业的熟练技巧，则往往发生社会抑制作用。
社会促进有两种效应:
- 第一，结伴效应，即在结伴活动中，个体会感到社会比较的压力，从而提高工作或活动的效率。
- 第二，观众效应，即个体从事活动时是否有观众在场，观众的多少及观众的表现对其活动的效率有明显影响。
那么，究竟什么情况下活动效率会提高，什么情况下会下降呢？
社会心理学家发现，一个人从事的任何一种活动，总有熟练的地方，也总有不熟练的地方。如果熟练的成份占优势，那么社会促进作用就表现为活动效率的提高；反之，如果不熟练的成份占优势，就表现为效率的降低。比如，我们小时候学写字，有的字写得很熟练，写得也挺好了，还有些字则写得还不太熟练。如果熟练的成份占优势，也就是说，如果我们把大部分字都写得很熟练了，那么旁边有人看的时候，我们会受到鼓舞，从而极力表现自己，结果越写越快，越写越好。但是，如果不熟练的成份占优势，也就是说，如果大多数字写得半生不熟，那么旁边有人看时，就会觉得尴尬，着急，紧张，而越是这样，手和脑子就越不听使唤，平时略想一想就能写出来的字，这时也会想不起来，平时提笔就能写的字，也会忘得无影无踪，就是勉强还记得的字，也因为紧张而写得歪歪扭扭了。
基于上面的情况，可以学会利用社会促进效应的好处，同时克服它的副作用。当我们的某种活动能够进行得比较熟练时，就可以大胆在人前显示一番，这样可以帮助我们进一步提高活动的效率和水平，同时培养起我们的信心。如果觉得还不熟练，那就且慢“献丑”，还是独自埋头学习、苦练为好。
当然，有时候不得不出去“献丑”，比如说要进行足球此赛了，踢得不好也要上场亮相。这时，就要抱着向别人学习，请别人指教的态度，努力平静自己的紧张心情；尽量发挥出自己最好的水平。
社会促进效应的内驱力[2]
1、单纯在场本身(mere prevence )
观众与共同行动者是单单在场本身就足以增强内驱力，还是由于他们给当事人带来某种潜在的威胁所致？Zajonc称前者为“单纯在场说”，依此观点，我们不必去管他人在做什么，也无须猜测个体对他人的在场会作何解释。 这最易受到那些在社会助长过程中寻求中介变量的研究者的攻击。因此，单纯在场说的证据之中往往也附带表明：即便是在某种特定中介变量的运作可以被排除的情况下，社会助长效应也会照样出现。考虑得最多的中介变量是状态焦虑，而这种焦虑显然是源于个体视他人为潜在评判者或竞争对手的知觉。
Marku6( 1978)曾勾勒出验证在场本身假设时必须满足的条件。首先，所使用的作业都不得引起评价焦虑。此外，必须制造出一个真正单独作业的条件，即在此条件下被试者不会料到自己的效绩是主试的兴趣所在，也不会料到自己的效绩被测量或记录下来。由于这个原因，用一些常规行动来进行研究是最好的。他在实验中要求被试者先把自己的鞋子脱掉再穿上继而脱掉一些新奇(不熟悉)的外套服，最后再穿上自己的鞋。当被试者执行这些举动时，他们分别接受不同的实验条件：其一为单独条件；其二为有主试的一位同谋在场、且非常注意被试者；其三为有一位不注意被试者的同谋在场。对被试者而言，脱鞋与穿鞋的行为代表-种简单作业，而穿上与脱下新奇的外套则被当做比较复杂的作业。Markus 研究的结果对在场本身假设提供了较杂乱的支持。
后来，Schmitt等人观察到Maurkus的“真正单独”条件实际上可能含有引起评价焦虑的特征。于是Schmit等人( 1986)在排除了可能有问题的方面后对Marlus( 1978)研究的主要部分进行了重复。结果发现，只要有一个外人在场，不管他仅仅在场本身还是观察被试者，都会提高简单的名字打字的作业速度，而在较复杂的打字作业上表现更慢。这一发现与Marlus的数据结论一致，进一步支持了他人在场并非总是以产生评价焦虑的方式导致社会助长效应这样一个观点。
另外几个研究报告也提供出普遍令人满意的数据由此可知，即使在没有效绩焦虑介入的情况下，他人在场有时也可以导致社会助长效应。
2、评价顾虑(evaluation apprehension)
作为对在场本身假设的替代性解释而常被引述的是这样一个观点：观众与共同行动者会引起跟个体的效绩评价有关的焦虑状态。据此，观众只有在他(们)被视为潜在的评价者或奖惩的执行者时才会激发唤起水平；同样，共同行动者也只有在他们被当做竞争对手时才起到同样作用。被蒙眼和对被试者不予注意的人在场则对被试者的唤起水平不构成影响。
至于评价性观众引起顾虑的原因则说法不一。Cotell(1972)指出 ，他人在场是一种习得的激活源，它由于充当能预示积极与消极后果的条件刺激而获得其唤起的潜能。由此，Cottrell导入了一种诱因(incentive)成份，进一步发展了社会助长的内驱力说。由于观众评价而产生的对消极后果的期望将引起害怕、焦虑或预期中的挫折感( anticipatory frustration)等 体验，这些都是增强内驱力的刺激。对积极后果的期望将激起一种条件化了的兴奋，借用Hull学派的术语来讲，这种兴奋代表着一种部分期待性目标反应(a fractional anticipatory goal response)。因为在这种反应中产生的诱激能够像内驱力那样发动反应，所以，不管是对积极后果还是对消极后果的期望都能产生社会助长效应。
来自大多数评价顾虑研究的证据仅仅部分地支持了Cottrell 的假设。一般认为评价顾虑跟对消极后果的期望有关，但是与积极效果的预期无关，仅有一个研究例外(Good， 1973)。
如果评价顾虑是出于害怕在观众面前失败，那么它可以被认为是--种焦虑状态。照此，它将受到特质焦虑方面的个体差异的影响。这种特质焦虑对状态焦虑的干涉效应在许多研究中都得到了证明。特质焦虑与观众条件之间的交互作用，进一步证明观众在场确实制造了一种评价顾虑条件。
有关怯场与效绩焦虑的知识。使我们较容易地从一个观众场合中找出引起评价顾虑的来源。在共作情境下指出评价顾虑的来源则需要一些额外的前提假设。绝大多数研究者都认为共同行动者对效绩的影响受到竞争感的干涉(Cotrell， 1972；Geen， 1980)。同事的存在增大了被超绩的可能性。也许绝大多数人把在竞争中被别人超过看作一种失败， 于是，对自己在竞争中失利或然性的意识便成为评价焦虑产生的一个线索。研究表明，共作效应在有竞争感的场合下最明显，这种竞争感；可以通过指导语引起，或者蕴含于整体实验程序中。例如，在一项需要重复执行一系列反应的运动作业中，Beck和Seta(1981)操纵了成功反馈的比率。对两个共作被试者给以FR4和FR7程序的不同组合。当两个被试者按照FR4程序接受反馈时，出现了最好的反应等级。Beck 和Sela认为在两个被试者都接受到高水平的反馈时，该场合会增强竞争感，继而提升内驱力水平。
Geen( 1980)也曾从以前的研究中找出证据来说明共作效应可能受到主试在场的干涉。作为奖惩的执行人(或发出者)，主试可能会成为在共作情境下引起竞争感的重要线索。Geen 等( 1986)在另一研究中发现主试在场的情况下，处于共作情境中的被试者会比主试不在场时体验到更加强烈的评价顾虑。事实上，当主试不在房内时，共同作业的被试者跟他们单独作业时一样地不感到紧张。
总之，评价顾虑假设自Cotrell 等人(1968)首次提出以来得到了一大批研究者的支持。正如前文提及的，社会助长的实验条件中通常包括无数的引起被试者焦虑和忧虑的线索。在此类条件下，尤其是当这种效应表现出被个体在特质焦虑上的差异所干涉时，根据焦虑来解释社会助长效应是很恰当的。
3、分心一冲突 ( distraction - conlict)
社会助长的第三个与内驱力有关的解释是由Baron及其同事阑述的，他们把这-效应归之为注意冲突。他们(e。g，Baron， 1986)所持的观点为：他人在场将会使个体从其作业中分心。当他人需要的注意跟作业需要的注意足够大并且二者在强度上大体相当时，由于个体的注意容量无法同时满足二者的要求，这种分心就会继而导致注意的冲突。注意冲突一旦发生，就会增强内驱力，从而对效绩必然产生似内驱力的效应。此外，社会比较也会在分心中起到重要作用。一个人可能通过观察在场的他人，以便获得有关他或她的效绩好坏的信息。 Baron及其同事在好几个研究中支持了他们的观点。由Baron，Moore和Sandens三人( 1987)完成的一项对偶联合实验表明，在观众面前工作的被试者不仅表现出预期的社会助长效应，而且也自我报告比那些独自工作的人更加受到分心。
在强调社会比较作用的研究中，其证据与分心一冲突假设是一-致的，但是它们也可以解释为对评价顾虑假设的支持。在一个共作效应的实验中，Sandens、Baron和Moore( 1978)发现，杜会助长效应出现于那些被告知所进行的作业能显示他们能力水平或被告知他们和共同行动者进行同一种作业的被试者中，对此同样也存在两种替代性的解释。如果共同行动者从事一项与被试者相异的作业，则不出现效应。可以设想，当所有人从事同一种作业时竞争感是最明显的。Gustorf、 Suls和i Sanders( 1980)发现，在共作场合中，A型性格的被试者在简单作业上的效绩优于单独作业时，而在复杂作业上相反。对于B型性格的被试者则未见此效应。他们还发现A型者对作业的注意程度不如B型者，这可能意味着存在社会比较的过程。然而，这也可能反映A型者比B型者更加害怕失败的事实(Gastof&Teevan， 1980) ，这与评价顾虑假设-致。
大多数此类研究都无法排除评价顾虑的解释。然而，Baron研究组随后的一项研究对评价顾虑加以控制而证明分心一冲突的效应。 在这个巧妙的实验( Groff， Baron 。 &Moore， 1983)中，要求被试者的任务是观察电子屏幕上放映的人物面部表情并进行判断。在第一种条件下，告诉被试者屏幕上的人物是现场直播，此人恰恰又坐在被试者的视野之内，并且将要对被试者的效绩作出评价， 由此，在该条件下的被试者无需为了监视评价者而从作业中分心。可以预料，评价顾虑将会比较强，而分心一冲突的程度相对弱。在第二种条件下的被试者也同样置身于评价者的观察之下，但是他们的任务是对电子屏幕上另外的一个人作出表情判断。由此，评价顾虑的程度不会比其它条件下更大，而分心一冲突的程度较大却在意料之中。
Groff等人的实验由于另外一个原因而变得有趣。尽管大多数研究倾向于从相对复杂的行为中推断内驱力，而该研究只使用了一个简单的作业任务。在进行判断作业时，被试者通过手握反应，从而降低其潜伏期，增加其程度。研究结果表明，在高冲突条件下抓握反应的强度大于低冲突条件，反应的潜伏期更短。置身于低冲突条件下的被试者和单独作业的被试者之间没显著差异。可以说这是迄今为止对分心一冲突说最有力的证据，
4、社会性监控(social monitoring)
在推究他人和“单纯在场”导致内驱力增高的可能性原因时，Zajonc(1980)提出社会性内驱力可能是不确定性的产物。因为他人在场总是意味着可能发生相互作用，当事人必须始终准备着对社会环境的变化作出反应。通常这些变化不能完全地预料到，于是他们便成了不确定性的刺激。
Cuerin和Innes( 1982)进一步把此观点发展为一种所谓的“社会性监控”过程。因为他人导致不确定性和引起一种反应的准备状态，个体必须不时地观察他们，以便预期他们将要干什么。他人的下步行为越是可以预测，则需要的注意越少”，社会监控之目的就是减少有关他人可能出现的行为的不确定性，可能完全抵消唤起的增量。然而，如果观众对个体过分注意，因为个体对观众将要干啥相对感到不确定，那么，即使此时的观众处于监控之下，它仍会导致唤起。能激发起最大不确定性的是那些位于附近、对于被试者注意并且不在被试者的监视范围之内的观众。例如，当观察者在位于被试者的背后时就是这样一种情况。 另一方面，甚至在监控是可能的情况下，(对个体)不注意的观众很少激发或不激发出监控过程。涉及这种情形的实验发现它与社会助长效应无缘。
Guerin( 1983)进行了一个旨在检验社会监控假设的实验。让被试者学习一个对偶联合表，所包含的项目或难(项目间存在较高程度的反应竞争)或易(项目间存在较低程度的反应竞争)。社会助长有望出现于学习易表的被试者之中，而社会抑制有望出现于学习难表的被试者之中。一些被试者单独学习表单。其他的被试者则有主试者的一名 助手坐在身后或面前。根据坐在被试者面前的助手对其注意程度的高低，又可以进一步区分为两种情况。
Guerin 发现这种社会安排对于学习易表的被试者没有任何效应，但是的确影响到对难表的学习。按照社会监控假设可以推知有两种条件下成绩最差(即平均出错次数最高)：一种是助手坐被试者的后面，即被试者无法监视的情况；一种是助手对被试者注意且处于被监视之中。这些结果与Guern的推断一致。然而，他们没有排除一种替代解释的可能性。在两种条件下被试者都会直接或间接自知处于观察之下。这些被试者同其他被试者相比，在作业中更加分心。众所周知，这种分心会导致内驱力的增高业已成为定论。
