高等教育管理學

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高等教育管理學（Higher Education Management）

　　如果說高等教育管理學這一學科概念在我國的出現最早髮端於1984年中國高等教育管理研究會成立的話，那麼我國高等教育管理學演進的歷史也只有短短的二十幾年，雖然我國嚴格意義上的高等教育自近代誕生以來，人們對高等教育管理的理論探索和實踐已歷時百年^[1]。

　　高等教育管理學是高等教育學的分支學科，研究對象是高等教育系統，其邏輯起點就是高等教育系統，學術管理是高等教育管理的根本特征。

　　有一種觀點認為高等教育管理學是高等教育學和大學管理學的交叉學科。正如教育管理學是教育學和管理學的交叉學科一樣。

　　高等教育管理學研究對象的認識路徑及其研究場域是作為這一學科的邏輯起點而建立在主題性的研究範疇內的高等教育管理學的邏輯體系，同時兼又貫穿著研究者對於研究視域內以完整生命形態存在的學科體系框架的核心要素和基本立場的價值範式。學科研究對象的探索是高等教育管理學主體意識的學術陳述體系的理性表達。

　　一、以認識邏輯角度對高等教育管理學研究對象的分析

　　黑格爾將人類的認識過程劃分為：感性、知性和理性。他指出：“在主體意識發展中，第一，對象是直接的存在或事物一般，即感性確定性；第二，對象是有特殊規定的物，即知覺；第三，對象是本質或作為普遍的東西，即知性。對象作為全體乃是由普遍經過特殊到個別的推論以及相反方向的運動。”^[2]

　　1、感性認識階段中的高等教育管理學對象分析

　　感性即概念的普遍主觀性與其自身的單純同一性，是有感覺能力的媒介物，這種東西在精神領域就是自我，而感受性受到他物的能動，就會直接把他們轉變為研究者的自我概念。

　　憑藉著高等教育管理學對象外在性的、普遍的存在，主體性的人將這種對象的現實規定性作為特殊性，直接被納入普遍的對象中，這種特殊又普遍的存在作為高等教育管理學對象的凝結的高等教育管理現象的構成主體，基於內部模糊的普遍性關聯的同一而成為人的感受性的存在客體。主體性的人在作為高等教育管理現象範疇的運動中向內吸收、容受其作為高等教育管理學對象的特殊性並回覆到在精神領域的自我，將高等教育管理學對象內化為對現象的濃縮和保留，使作為認識主體的人與高等教育管理現象構成同一性的存在。對於高等教育管理學對象的認識產生了處於總體模糊狀態而又具有單一地從總體上被層析的一個層面的現象的認識。而高等教育管理現象成為高等教育管理學對象下的呈現形態，即知覺的對象。

　　2、知性認識階段的高等教育管理學對象分析

　　認識過程的第二個階段是知性，知性是對於處在人們對於高等教育管理現象的感性認識和辯證的理性思維之間的一個中介的認識環節。

　　在這個階段，人們對於感性經驗中所得到的對高等教育管理學對象進行感性的範疇界定之後，對高等教育管理活動、體制、機制、觀念進行分解，從範疇中抽出高等教育管理活動、體制、機制、觀念每一個範疇的特性，並將每一個範疇的特性用普遍性概念加以規定。我們要對高等教育管理學對象的概念以何種存在方式是對象的原則加以規定；對對象是某種存在方式還是這種存在方式的屬性特征加以規定，只有對形象的對象概念進行解釋才能獲得對於高等教育管理學對象真實的認識。高等教育管理學對象擁有某種聯繫的不同範疇所概括了的多層面現象範疇的認識，並運用高等教育管理活動、體制、機制、觀念四個概念範疇來分解高等教育管理現象。在感性階段的認識活動中，高等教育管理學對象的思考被納入了我們的思維視野，知性則將高等教育管理研究這對於高等教育管理學對象的認識過程個別的、零碎的感性直觀印象和經驗進行綜合整理，構成高等教育管理科學知識的來源。

　　3、理性認識階段的高等教育管理學對象分析

　　進入理性階段，認識的絕對目標的展開創造出高等教育管理學的對象和內容，高等教育管理在科學思維的理性中作為行為實踐，以思想的形式表現出來，認識的理性促使高等教育管理活動、體制、機制、觀念依照各自所有的本性彼此影響和作用，達到發展法則支配機理的顯現。高等教育管理學對象自身對於高等教育管理研究者就是客觀的相對理性，不論研究者建立起怎樣的價值理念它都無法成為客觀理性，而研究者的理性認識就是要在研究原則獨立於任何特定的研究倫理立場或價值判斷而還原高等教育管理學研究對象的本原。這種規律和本質的發現作為理性，成為高等教育管理的知識和信仰的最高標準。

　　二、對理性認識中的高等教育管理現象的分析

　　理性是以無限的和無條件的事物為對象，人們對高等教育管理現象達致的理性階段的對象也必須是無限的和無條件的屬性。現象是事物在發展、變化過程中所表現出的外部形態和聯繫，高等教育管理現象外化於人們的研究視野中，體現著事物的性質、面貌和根本屬性，它是事物本質和規律的表達形態，人們研究所針對的高等教育管理規律只能是通過對現象的認識而實現，而高等教育管理現象是高等教育管理規律和本質揭示的唯一路徑。理性為實現對於高等教育管理現象同一性的確信和真理性，需經的步驟和意識形態為：

　　1、高等教育管理觀察的理性

　　通過對高等教育管理現象和認識主體的觀察，將感性的現象存在物轉變為知識主體的思想概念，也就是將外在性與獨立性的現象改變為認識主體的思想或存在的概念和範疇，從而使高等教育管理活動、體制、機制、觀念的內涵和實體成為認識主體的意識作用對象，此時理性就從現象的意識形態過渡到行動的意識形態。

　　2、高等教育管理行動的理性

　　人們認識事物總是要透過事物的現象，把握事物的本質和規律，並運用抽象思維，把握客觀實在的本質及其規律。對於高等教育管理現象的研究不能僅僅停留在它的直接性中，需要看到它是以高等教育管理活動、體制、機制、觀念為中介和根據，在它們的直接存在的背後還蘊藏著本質，只是在高等教育管理四個範疇的特定存在的表現中才能闡明本質的可能。

　　3、高等教育管理規律的理性

　　高等教育管理學是建立在一系列包含觀察、行動與規律的理性理論基礎上，以研究者的理智求得復歸和詮釋高等教育管理現象的理性跨越和主觀意識關聯的知識結構。更重要的是我們不能在對現代的高等教育管理直接的思辨中解決認識的問題，只有深入到高等教育管理現實中人的真實生存結構中，才能真正解釋人在高等教育管理活動的生活矛盾與解決途徑，從而賦予高等教育管理活動、體制、機制、觀念與人的範疇的真實內涵理解。只有把高等教育管理活動上升到高等教育管理觀念中的具體經驗事物，才能獲得高等教育管理內在的必然的聯繫的規律，對於規律的認識只能通過實踐來認識和利用。對於高等教育管理規律的認識不能等同於對高等教育管理現實的認識，而只是研究者抵達研究目的所藉助的手段，而根據高等教育管理特定情境在某些具體的實在結構所賦予的現象表徵，也成為研究者對現象認識的基礎。而承認高等教育管理規律理性的一般，並非否認它所描述的必然發生的事情具有現實性，只有在界定這些法則的性質與範疇之後，高等教育管理規律理性在此才具有了完全的必然性。

　　三、對高等教育管理學研究對象的“流行觀點”的分析與批判

　　1、高等教育管理“活動說”的分析和批判

　　卡列欽卡曾談到：“在某一個社會及其文化下，教育現象包括了亞領域，它們的整體是由很多內在相關的因素構成，這些因素可以描述為教育情境或教育域。教育活動只是教育情境中的一個組成因素，因為它們甚至不能被稱為教育因素，如果不考慮到某一穩定教育活動的主體和對象的話。這些活動只是達到目的的手段，為了描述它們，人們必須熟悉教育情境中其他因素，在這些因素中教育活動得以發生。”^[3]。本文以為，對於教育現象的闡釋的思路移植到對高等教育管理的觀察中，可以看到高等教育管理活動只是高等教育管理域中的一個，作為一個高等教育管理現象的構成因素，只有在穩定的高等教育管理活動的主體和對象的關係中，才具有實際的意義。

　　高等教育管理活動是存在著時態的界限的高等教育管理累積性變化的狀態，而直接對這種活動的研究首要的問題就是難以逾越的時態的阻礙。高等教育管理活動只有在與其他的因素產生關聯中才能剋服時態的屏障，同時其他的因素(在此主要是指體制、機制、觀念)才能得以發生，高等教育管理活動是對高等教育管理現象認識的邏輯起點，並且高等教育管理活動只是達到對高等教育管理規律認識這一目的的手段，而不能獨立於現象之外，更不能成為直接的研究對象。

　　2、高等教育管理“問題說”的分析和批判有人認為，高等教育管理學是研究已知的併成為了問題的高等教育管理現象，只有當現象進入到人們的視野或者認識的範疇併成為問題的時候，這種現象才成為人們的研究對象。其理論來源於對科學哲學的判斷，即“科學本質上是解決問題的活動”，但是從語言邏輯分析的角度可以看出，活動的實現或者發生是基於人們對問題的認識和追究而產生的。

　　高等教育管理問題，是一種表象的觀念，人們將所研究的現象這一直觀移入主體內部，生成的帶有價值判定的觀點。現象是問題的實在性，是其實質狀態，因而所謂的“成為了問題的高等教育管理現象”僅僅是人們對於高等教育管理現象認識的初步狀態，是人們對於高等教育管理規律和本質探索的第一步。高等教育管理學是人類在對高等教育管理現象系統研究過程中建立和發展的，高等教育管理問題只是人們發揮主體性而對高等教育管理現象認知過程中形成的理念的結晶體，是現象中某種或某些關係範疇的具體化。高等教育管理問題不能直接作為高等教育管理學的研究對象，但是不可否認，高等教育管理學的發展和成長又必須通過不斷產生問題和對成了問題的現象的探索來豐富和更新高等教育管理理論。

　　四、高等教育管理學研究對象之認識路徑重構

　　高等教育管理學研究對象本身就具有價值判斷的性質，但這種價值判斷並非是由研究者天然做出的，而是基於其內在性的本質而顯現。高等教育管理現象是高等教育管理問題的母體和來源，而人們所從事的研究，是一種主體性行為，這種行為就是人們對於現象的直觀接近和反映，高等教育管理的主體性將研究現象轉化為問題，從而轉化為對規律的探索進程，而人們所獲得的規律的認識又是通過實踐來檢驗的。實踐是主體性行為對於現象的外顯化狀態的問題的解答，也就是對於現象內在的實質的把握和追問，而答案也就是對現象中聯繫和關係的判定，只有高等教育管理現象是高等教育管理規律的研究的邏輯起點。

　　對於高等教育管理而言，人們能夠提出的問題遠遠超出曾經被給出的答案，問題在解釋中的陳述得到驗證的則更少，而高等教育管理規律對於高等教育管理問題驗證的可能性同時也面臨著無法確定它是否是真實的歸納的疑惑。高等教育管理理論是一系列規律陳述的相互聯繫的整體概念群而這一規律的結論又是對於某些不可觀察的事物的概括或判斷，它的基礎則不僅僅是以諸如“問題”或“活動”等為表徵的經驗的概括或主觀猜度的陳述，因為這些表徵都是在研究過程中被表現或創生出來，並受到高等教育管理現象研究過程的影響，卻無法作為根本的研究對象而存在。高等教育管理學研究對象不僅是對於觀察的直接敘述，而且必須通過邏輯轉換成為至少可能被觀察的並可能被證實其自身或研究邏輯的真理性成果，以理性信念解釋高等教育管理現象的語境中，構成高等教育管理學全部知識的起點；而對於高等教育管理科學的真理無法寄托於通過高等教育管理現象的研究之外的方式獲得，因為研究者所著眼的自然狀態下的具體事實已經被高等教育管理身臨環境的複雜性所矇蔽，需要理解的是高等教育管理的表現狀態中的現象的聯繫和理性意義，並需理解在直接具體的高等教育管理情境中所面對的研究對象的存在方式下的思考，以及在無限多樣性中突破有限的觀察對象的來源的局限。

　　高等教育管理科學解釋的核心思維就在於揭示其現象或規律是更為廣泛或者更深刻的規律的特例，展示隱含的規律性。^[4]對於高等教育管理學對象探討的規律性並不是進行高等教育管理研究活動的規定性法則或者範式的必然，而是出於本質的合規律的表述，更不能僅僅憑藉理論和高等教育管理規律的聯繫來分析高等教育管理規律的內涵，即使規律比偶然概括更加具有相互之間系統性的聯繫。

　　按照吉本斯對知識生產模式的分類^[6]，高等教育管理學作為學科知識，屬於模式1，即啟蒙以來的知識生產模式。其基本特征是：

　　1、高等教育管理學知識的生產是在學術共同體所控制的環境中設置和完成的，學科的產生及其要解決的問題與學術共同體以外的利益關係不大。

　　2、高等教育管理學知識的生產將以學科為基礎，所有的學術知識均在特殊框架內按照學科的特性生成，其實質是為學者所聚集的基本組織單位服務。

　　3、高等教育管理學知識的生產具有高度同質性，從事高等教育管理學知識生產的學者以追求學術事業為己任，併為同行們廣為認同。

　　4、高等教育管理學知識的生產具有嚴密的質量控制系統，它常以匿名的方式，通過同行的評價來確認，既體現了個人的創造力，也體現了團隊的共同努力。總之，由上述模式生產出來的高等教育管理學，其基本特征正如西方學者所說的，是屬於“集中於文化的知識”，即以傳遞學科知識為主，具有文化濃縮和制度化特征。^[6]

　　如果以高等教育管理學知識的特性及其生產方式來觀照其學科構建，高等教育管理學在學科的基本範疇體系、自身具有的層次、歷史發展脈絡的知識來源以及學科研究的方法、手段和範式等方面取得不菲成就的同時，也存在一些值得進一步探討和研究的問題。