高等教育管理学

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高等教育管理学（Higher Education Management）

　　如果说高等教育管理学这一学科概念在我国的出现最早发端于1984年中国高等教育管理研究会成立的话，那么我国高等教育管理学演进的历史也只有短短的二十几年，虽然我国严格意义上的高等教育自近代诞生以来，人们对高等教育管理的理论探索和实践已历时百年^[1]。

　　高等教育管理学是高等教育学的分支学科，研究对象是高等教育系统，其逻辑起点就是高等教育系统，学术管理是高等教育管理的根本特征。

　　有一种观点认为高等教育管理学是高等教育学和大学管理学的交叉学科。正如教育管理学是教育学和管理学的交叉学科一样。

　　高等教育管理学研究对象的认识路径及其研究场域是作为这一学科的逻辑起点而建立在主题性的研究范畴内的高等教育管理学的逻辑体系，同时兼又贯穿着研究者对于研究视域内以完整生命形态存在的学科体系框架的核心要素和基本立场的价值范式。学科研究对象的探索是高等教育管理学主体意识的学术陈述体系的理性表达。

　　一、以认识逻辑角度对高等教育管理学研究对象的分析

　　黑格尔将人类的认识过程划分为：感性、知性和理性。他指出：“在主体意识发展中，第一，对象是直接的存在或事物一般，即感性确定性；第二，对象是有特殊规定的物，即知觉；第三，对象是本质或作为普遍的东西，即知性。对象作为全体乃是由普遍经过特殊到个别的推论以及相反方向的运动。”^[2]

　　1、感性认识阶段中的高等教育管理学对象分析

　　感性即概念的普遍主观性与其自身的单纯同一性，是有感觉能力的媒介物，这种东西在精神领域就是自我，而感受性受到他物的能动，就会直接把他们转变为研究者的自我概念。

　　凭借着高等教育管理学对象外在性的、普遍的存在，主体性的人将这种对象的现实规定性作为特殊性，直接被纳入普遍的对象中，这种特殊又普遍的存在作为高等教育管理学对象的凝结的高等教育管理现象的构成主体，基于内部模糊的普遍性关联的同一而成为人的感受性的存在客体。主体性的人在作为高等教育管理现象范畴的运动中向内吸收、容受其作为高等教育管理学对象的特殊性并回复到在精神领域的自我，将高等教育管理学对象内化为对现象的浓缩和保留，使作为认识主体的人与高等教育管理现象构成同一性的存在。对于高等教育管理学对象的认识产生了处于总体模糊状态而又具有单一地从总体上被层析的一个层面的现象的认识。而高等教育管理现象成为高等教育管理学对象下的呈现形态，即知觉的对象。

　　2、知性认识阶段的高等教育管理学对象分析

　　认识过程的第二个阶段是知性，知性是对于处在人们对于高等教育管理现象的感性认识和辩证的理性思维之间的一个中介的认识环节。

　　在这个阶段，人们对于感性经验中所得到的对高等教育管理学对象进行感性的范畴界定之后，对高等教育管理活动、体制、机制、观念进行分解，从范畴中抽出高等教育管理活动、体制、机制、观念每一个范畴的特性，并将每一个范畴的特性用普遍性概念加以规定。我们要对高等教育管理学对象的概念以何种存在方式是对象的原则加以规定；对对象是某种存在方式还是这种存在方式的属性特征加以规定，只有对形象的对象概念进行解释才能获得对于高等教育管理学对象真实的认识。高等教育管理学对象拥有某种联系的不同范畴所概括了的多层面现象范畴的认识，并运用高等教育管理活动、体制、机制、观念四个概念范畴来分解高等教育管理现象。在感性阶段的认识活动中，高等教育管理学对象的思考被纳入了我们的思维视野，知性则将高等教育管理研究这对于高等教育管理学对象的认识过程个别的、零碎的感性直观印象和经验进行综合整理，构成高等教育管理科学知识的来源。

　　3、理性认识阶段的高等教育管理学对象分析

　　进入理性阶段，认识的绝对目标的展开创造出高等教育管理学的对象和内容，高等教育管理在科学思维的理性中作为行为实践，以思想的形式表现出来，认识的理性促使高等教育管理活动、体制、机制、观念依照各自所有的本性彼此影响和作用，达到发展法则支配机理的显现。高等教育管理学对象自身对于高等教育管理研究者就是客观的相对理性，不论研究者建立起怎样的价值理念它都无法成为客观理性，而研究者的理性认识就是要在研究原则独立于任何特定的研究伦理立场或价值判断而还原高等教育管理学研究对象的本原。这种规律和本质的发现作为理性，成为高等教育管理的知识和信仰的最高标准。

　　二、对理性认识中的高等教育管理现象的分析

　　理性是以无限的和无条件的事物为对象，人们对高等教育管理现象达致的理性阶段的对象也必须是无限的和无条件的属性。现象是事物在发展、变化过程中所表现出的外部形态和联系，高等教育管理现象外化于人们的研究视野中，体现着事物的性质、面貌和根本属性，它是事物本质和规律的表达形态，人们研究所针对的高等教育管理规律只能是通过对现象的认识而实现，而高等教育管理现象是高等教育管理规律和本质揭示的唯一路径。理性为实现对于高等教育管理现象同一性的确信和真理性，需经的步骤和意识形态为：

　　1、高等教育管理观察的理性

　　通过对高等教育管理现象和认识主体的观察，将感性的现象存在物转变为知识主体的思想概念，也就是将外在性与独立性的现象改变为认识主体的思想或存在的概念和范畴，从而使高等教育管理活动、体制、机制、观念的内涵和实体成为认识主体的意识作用对象，此时理性就从现象的意识形态过渡到行动的意识形态。

　　2、高等教育管理行动的理性

　　人们认识事物总是要透过事物的现象，把握事物的本质和规律，并运用抽象思维，把握客观实在的本质及其规律。对于高等教育管理现象的研究不能仅仅停留在它的直接性中，需要看到它是以高等教育管理活动、体制、机制、观念为中介和根据，在它们的直接存在的背后还蕴藏着本质，只是在高等教育管理四个范畴的特定存在的表现中才能阐明本质的可能。

　　3、高等教育管理规律的理性

　　高等教育管理学是建立在一系列包含观察、行动与规律的理性理论基础上，以研究者的理智求得复归和诠释高等教育管理现象的理性跨越和主观意识关联的知识结构。更重要的是我们不能在对现代的高等教育管理直接的思辨中解决认识的问题，只有深入到高等教育管理现实中人的真实生存结构中，才能真正解释人在高等教育管理活动的生活矛盾与解决途径，从而赋予高等教育管理活动、体制、机制、观念与人的范畴的真实内涵理解。只有把高等教育管理活动上升到高等教育管理观念中的具体经验事物，才能获得高等教育管理内在的必然的联系的规律，对于规律的认识只能通过实践来认识和利用。对于高等教育管理规律的认识不能等同于对高等教育管理现实的认识，而只是研究者抵达研究目的所借助的手段，而根据高等教育管理特定情境在某些具体的实在结构所赋予的现象表征，也成为研究者对现象认识的基础。而承认高等教育管理规律理性的一般，并非否认它所描述的必然发生的事情具有现实性，只有在界定这些法则的性质与范畴之后，高等教育管理规律理性在此才具有了完全的必然性。

　　三、对高等教育管理学研究对象的“流行观点”的分析与批判

　　1、高等教育管理“活动说”的分析和批判

　　卡列钦卡曾谈到：“在某一个社会及其文化下，教育现象包括了亚领域，它们的整体是由很多内在相关的因素构成，这些因素可以描述为教育情境或教育域。教育活动只是教育情境中的一个组成因素，因为它们甚至不能被称为教育因素，如果不考虑到某一稳定教育活动的主体和对象的话。这些活动只是达到目的的手段，为了描述它们，人们必须熟悉教育情境中其他因素，在这些因素中教育活动得以发生。”^[3]。本文以为，对于教育现象的阐释的思路移植到对高等教育管理的观察中，可以看到高等教育管理活动只是高等教育管理域中的一个，作为一个高等教育管理现象的构成因素，只有在稳定的高等教育管理活动的主体和对象的关系中，才具有实际的意义。

　　高等教育管理活动是存在着时态的界限的高等教育管理累积性变化的状态，而直接对这种活动的研究首要的问题就是难以逾越的时态的阻碍。高等教育管理活动只有在与其他的因素产生关联中才能克服时态的屏障，同时其他的因素(在此主要是指体制、机制、观念)才能得以发生，高等教育管理活动是对高等教育管理现象认识的逻辑起点，并且高等教育管理活动只是达到对高等教育管理规律认识这一目的的手段，而不能独立于现象之外，更不能成为直接的研究对象。

　　2、高等教育管理“问题说”的分析和批判有人认为，高等教育管理学是研究已知的并成为了问题的高等教育管理现象，只有当现象进入到人们的视野或者认识的范畴并成为问题的时候，这种现象才成为人们的研究对象。其理论来源于对科学哲学的判断，即“科学本质上是解决问题的活动”，但是从语言逻辑分析的角度可以看出，活动的实现或者发生是基于人们对问题的认识和追究而产生的。

　　高等教育管理问题，是一种表象的观念，人们将所研究的现象这一直观移入主体内部，生成的带有价值判定的观点。现象是问题的实在性，是其实质状态，因而所谓的“成为了问题的高等教育管理现象”仅仅是人们对于高等教育管理现象认识的初步状态，是人们对于高等教育管理规律和本质探索的第一步。高等教育管理学是人类在对高等教育管理现象系统研究过程中建立和发展的，高等教育管理问题只是人们发挥主体性而对高等教育管理现象认知过程中形成的理念的结晶体，是现象中某种或某些关系范畴的具体化。高等教育管理问题不能直接作为高等教育管理学的研究对象，但是不可否认，高等教育管理学的发展和成长又必须通过不断产生问题和对成了问题的现象的探索来丰富和更新高等教育管理理论。

　　四、高等教育管理学研究对象之认识路径重构

　　高等教育管理学研究对象本身就具有价值判断的性质，但这种价值判断并非是由研究者天然做出的，而是基于其内在性的本质而显现。高等教育管理现象是高等教育管理问题的母体和来源，而人们所从事的研究，是一种主体性行为，这种行为就是人们对于现象的直观接近和反映，高等教育管理的主体性将研究现象转化为问题，从而转化为对规律的探索进程，而人们所获得的规律的认识又是通过实践来检验的。实践是主体性行为对于现象的外显化状态的问题的解答，也就是对于现象内在的实质的把握和追问，而答案也就是对现象中联系和关系的判定，只有高等教育管理现象是高等教育管理规律的研究的逻辑起点。

　　对于高等教育管理而言，人们能够提出的问题远远超出曾经被给出的答案，问题在解释中的陈述得到验证的则更少，而高等教育管理规律对于高等教育管理问题验证的可能性同时也面临着无法确定它是否是真实的归纳的疑惑。高等教育管理理论是一系列规律陈述的相互联系的整体概念群而这一规律的结论又是对于某些不可观察的事物的概括或判断，它的基础则不仅仅是以诸如“问题”或“活动”等为表征的经验的概括或主观猜度的陈述，因为这些表征都是在研究过程中被表现或创生出来，并受到高等教育管理现象研究过程的影响，却无法作为根本的研究对象而存在。高等教育管理学研究对象不仅是对于观察的直接叙述，而且必须通过逻辑转换成为至少可能被观察的并可能被证实其自身或研究逻辑的真理性成果，以理性信念解释高等教育管理现象的语境中，构成高等教育管理学全部知识的起点；而对于高等教育管理科学的真理无法寄托于通过高等教育管理现象的研究之外的方式获得，因为研究者所着眼的自然状态下的具体事实已经被高等教育管理身临环境的复杂性所蒙蔽，需要理解的是高等教育管理的表现状态中的现象的联系和理性意义，并需理解在直接具体的高等教育管理情境中所面对的研究对象的存在方式下的思考，以及在无限多样性中突破有限的观察对象的来源的局限。

　　高等教育管理科学解释的核心思维就在于揭示其现象或规律是更为广泛或者更深刻的规律的特例，展示隐含的规律性。^[4]对于高等教育管理学对象探讨的规律性并不是进行高等教育管理研究活动的规定性法则或者范式的必然，而是出于本质的合规律的表述，更不能仅仅凭借理论和高等教育管理规律的联系来分析高等教育管理规律的内涵，即使规律比偶然概括更加具有相互之间系统性的联系。

　　按照吉本斯对知识生产模式的分类^[6]，高等教育管理学作为学科知识，属于模式1，即启蒙以来的知识生产模式。其基本特征是：

　　1、高等教育管理学知识的生产是在学术共同体所控制的环境中设置和完成的，学科的产生及其要解决的问题与学术共同体以外的利益关系不大。

　　2、高等教育管理学知识的生产将以学科为基础，所有的学术知识均在特殊框架内按照学科的特性生成，其实质是为学者所聚集的基本组织单位服务。

　　3、高等教育管理学知识的生产具有高度同质性，从事高等教育管理学知识生产的学者以追求学术事业为己任，并为同行们广为认同。

　　4、高等教育管理学知识的生产具有严密的质量控制系统，它常以匿名的方式，通过同行的评价来确认，既体现了个人的创造力，也体现了团队的共同努力。总之，由上述模式生产出来的高等教育管理学，其基本特征正如西方学者所说的，是属于“集中于文化的知识”，即以传递学科知识为主，具有文化浓缩和制度化特征。^[6]

　　如果以高等教育管理学知识的特性及其生产方式来观照其学科构建，高等教育管理学在学科的基本范畴体系、自身具有的层次、历史发展脉络的知识来源以及学科研究的方法、手段和范式等方面取得不菲成就的同时，也存在一些值得进一步探讨和研究的问题。