教育平等權

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　　隨著生活水平的提高，人們越來越註重個人發展問題，其中很關鍵的就是受教育權。在憲法保障之下，受教育既是權力也是義務。而論及權利，則必定產生個體之間是否平等地享有權利的問題，否則就是人格尊嚴上的問題了。基於受教育權和平等權這兩個權力，就得出了教育平等權。它關係到一個公民最起碼的人權和公民權。

　　教育平等權即受教育的平等權，有著人權和公民權的雙重屬性。作為人權，它的價值依據是人的尊嚴與人的價值，規範依據是國際人權法；作為公民權利，它的依據是中國憲法以及相關法律法規。

　　作為憲法直接規定的權利，教育平等權的意義可想而知。與古典憲法的自由理念產生自由法治觀不同，現代憲法是自由和平等理念之混合體，它產生了社會法治觀。這種觀念之下的政府積極地為公民提供了教育的福利，從而相應地使受教育也成為一種義務。所以在憲法保障之下，受教育既是權力也是義務。受教育既然是一種權利，那麼必然涉及平等問題，兩者結合就是教育平等權。受教育是義務，這直接源於現代憲法的規定，然而這種義務只是在某一階段內成立。同古典憲法所保障的那樣，現代憲法中的受教育主要還是一種權利。正如，憲法保障了作為教育平等權主體的公民既享有積極的權利，又享有消極的權利。所謂積極的權利就是指公民有權要求國家採取積極的作為，為公民教育平等權的實現提供必要的物質和制度保障，而不能導致實質上的不平等。這裡之所以強調“必要”兩字，是因為國家只有初等教育階段才能夠確保較高程度的物質保障。當然，從制度上保障，相對而言比較容易。因為國家是產生法律的機器，法律是隨著國家的誕生而產生的。而所謂消極的權利就是指作為權利主體的公民特別是青少年的公民有權要求國家及其國家授權的主體承擔不作為的義務。比如不能無故剝奪學生的受教育權利，換個角度講，就是說該學生享有跟其他同學平等的受教育權利。

　　有關教育平等權，國際上有過一些意義非凡的國際公約和國際習慣。《聯合國憲章》重申基本人權、人格尊嚴與價值、及平等觀念。1946年國際教育局第9屆大會上，介入議程的就有“中等教育入學機會均等”，這是最早的世界性的教育平等權規定。1948年《世界人權宣言》明確將教育平等作為基本人權，確立了人人平等原則並將教育確立為一項基本人權，為教育平等權的確立提供了國際法依據。之後。聯合國又陸續通過了《取締教育歧視公約》 《反對教育歧視建議》 《經濟、社會和文化權利國際公約》 《世界全民教育宣言：滿足基本學習需要》使教育平等權更明確地成為一項國際法保障的權利。

　　在中國，教育方面的法律也有不少。比如《義務教育法》 《教育法》 《職業教育法》 《高等教育法》以及相關的配套實施細則為教育平等權提供了法律保障。

　　教育平等權有豐富的內容，而作為一項可訴的權利，其審查標準是是否構成歧視。教育平等權包括教育內容的平等、受教育的機會均等、享受國家提供的教育資源的平等。其中，教育內容平等權指公民有權接受相同內容的教育，不得對不同的人進行不同內容的教育。教育內容的平等是相對的，但是義務教育或者初級教育階段是必須平等的。關於這方面的問題，下文會談到。機會均等，顧名思義，是指享有教育平等權的個人都應享有各自應當享有的均等的機會，而不被不合理地分類並據此受到歧視性的對待。按照當前情形，具體可以分為以下幾項權利：高考分數面前人人平等的權利、外來民與當地人享受同等待遇的權利、不同身份的人受平等教育的權利、男女平等的受教育權。而具體相關現狀有待下文分解。平等享受教育資源的權利，無疑是從師資等軟體方面和教學設施等硬體方面來定義的。它要求做到地區間、城鄉間、學校間教育資源的平衡配置。

　　（1）在教育內容平等權方面。

　　有學者說，中國職業中學與普通中學的分類，構成對職業中學的學生的歧視，沒有為他們提供與普通中學學生相同內容的教育。而且在高中階段過早的文理分班和差別教育，特別是將學生分為“參加高考”與“不參加高考”兩類分而教之的方法構成對不參加高考的學生的歧視。

　　是否構成歧視，應該看是否有正當目的，是否符合實質性的公共利益，而不應該簡單地看是否產生負面效應，畢竟事物都是兩面性的。對職業中學和普通中學的區分，其正當目的是因材施教，根據不同學生的學識水平和接受能力區別對待；其目的不是讓成績差的學生更差，而是讓他們充分發揮自己的潛能，培養職業能力。否則，一味地讓他們跟著學習更深的理論知識，效果反而不好。從公共利益來講，普通中學繼續提供給學生深造的機會，而職業中學為社會輸送了大量實踐性的人才，這也比較合理。至於文理過早分班的問題，文理分班本身也有它的合理性，每個人的感興趣領域和發展思路畢竟不同。但問題在於“過早”兩字，扎實而全面的基礎知識究竟應該到什麼程度。這方面恐怕跟社會的主流意識和國家的教育政策有關，不好定奪。再說是否參加高考作為區別教育的標準，則有悖於正當目的，也不為公眾心中的公共利益所容，的確構成歧視。

　　（2）在教育機會平等權方面。

　　教育機會平等權在某些方面是跟教育內容平等權聯繫在一起的。比如說職業中學和普通中學的教學內容不同，意味著不同學生接受同樣教育的機會不同。但這個“不同”不是不平等，或者說只是形式上的機會不平等。而相對於形式上的機會不平等，就是實質上的機會不平等。無特殊合理的原因，高考加分或者分數優惠的做法構成了對其他人的歧視。例如博士生的子女高考加分，政府官員的子女高考得到隱性的優惠。有學者說，高考各地分數應當統一，這也有一定的道理。在我國實行分數歧視制度：不同地區的考生的分數線的檔次不同，同樣可以進清華北大的，北京考生的成績與外地考生的分數相差懸殊。同樣的，本地的大學對本地招生的數量比較高、要求比較低。而現在的規定構成雙重歧視：在享受平等的教育條件上的歧視和違反機會均等的歧視。從而引發了多年沒有解決的高考移民問題：小地方的學生憑藉著家長的地位和金錢，紛紛到大城市去參加高考。

　　但不能排除例外。分數面前的平等不是絕對的，應當是相對的，即實質上的平等。所謂實質上的平等原理，主要指的是為了在一定程度上糾正由於保障形式上的平等所招致的事實上的不平等，依據各個人的不同屬性採取分別不同的方式，對作為各個人的人格發展所必須的前提條件進行實質意義上的平等保障。只要對弱者有利，對所有人有利即可。例如，對少數民族考生的優惠就是合理的，因為少數民族考生存在許多不利條件（地區差異、文化差異等等），如果不給他們事實平等的機會，他們就很少有機會向其他較發達地方的同學，學習先進的思想理念，這樣對少數民族地區的發展很不利。因此在機會平等的基礎上考慮事實平等或者實質上的平等，對少數民族考生適度的優惠是合理的。

　　除了高考問題之外，還有民工子女入學問題、身份影響升學入學問題和男女平等受教育的問題。雖然新的義務教育法註意了這些問題，但是有些不公平的現象依然存在。民工子女入學要受到戶籍問題的困擾，要上學還得交贊助費之類的費用，以至於不少民工子女只好上那些所謂的民工學校。殊不知，民工學校的設立，本身就有歧視的性質在裡頭。學生的身份及家庭背景，還在影響著客觀條件不夠好的求學者。“在社會的所有部分，對每個具有相似動機和稟賦的人來說，都應當有大致平等的教育和成就前景。那些具有同樣能力和志向的人的期望不應當受到他們的社會出身的影響。”各種地位不僅要在一種形式意義上開放，而且應使所有人都有平等的機會達到它們。當填寫高考升學的有關表格時，依稀看到家庭出身這一欄。而在市場經濟的衝擊下，現在更多的問題在於權錢或者地位，有權勢有金錢的人他的子女較容易上好的學校，沒有這方面優勢的學生即使成績優秀他的求學之路也會很艱難。好在現在社會更多地看到這個問題，國家助學貸款誕生了，央視的圓夢行動也開啟了。男女平等問題歷來存在，在受教育權方面也是。中國古代有“女子無才便是德”的錯誤的偏激的觀點，認為學習四書五經還不如在家學女紅。在女權運動廣泛開展的現代，在女人是半邊天的今天，女學生還是遇到了受教育方面的困難。2005年北京大學小語種招生時，女生的分數線比男生高了不少，理由是過去女生比例實在是太高。這顯然違背了形式上的機會平等和實質上的機會平等。因為原本男生比例低並不能說明他們受到了不平等待遇，無論男生女生都是經過同樣的選拔方式和程式進入北大的，男生少只能說明其條件不夠而已。除非某些專業有性別上的要求。

　　（3）在平等享受教育資源方面。

　　城鄉之間、中西部地區與東部沿海地區之間、山區和平原地區、貧困地區和富裕地區之間教育設施方面有不少差距，就連同一個地方甚至於同一個學校的教育設施乃至整個教育資源都有差距。重點學校、重點班級、實驗學校、實驗班級等稱號在中國早就取得了普遍的認可，家長願意出更多的錢讓自己的子女上這樣的學校，國家也願意撥更多的款到諸如此類的學校。那麼，這種被公認的現象到底合理嗎？本人認為，如果在“不涉及權錢關係、硬體條件不搞特殊化”這個形式平等條件下，而完全憑藉學生個人能力並且在一定範圍內統一區分“重點”，那麼將達成實質平等。這樣既有正當目的，又滿足公共利益，因此不會構成歧視。