情境認知理論
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情境認知理論（Situated Cognition），情境認知學習理論
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情境認知理論是一種能提供有意義學習並促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。情境認知理論關註知識、認知和學習，對知識的評價與認識是其關鍵特征。它並不只是把知識看作個體內部的心理表徵，而是把知識與社會具體情境相聯繫。
布朗、科林斯與杜吉穗(Brown、Collins & Duguid)於 1989 年在《教育研究者》雜誌上發表了奠定情境認知理論基礎的論文 《情境認知與學習文化》，此文成為情境認知理論研究領域中的第一篇著作，也為情境認知理論的發展與完善開闢了道路。[1]
情境認知理論的發展階段[2]
情境認知理論的發展可追溯到學習理論發展的三個重要階段：
- 第一階段基於行為主義的“刺激-反應”學習理論，這一理論強調操作性行為，忽視了人的意識，認為人的思維是簡單的刺激-反應的聯結，遭到了認知主義理論學派的不滿，導致了認知理論的發展。
- 第二階段即認知學習理論，認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動形成的 S-R 聯結，而是主動的在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴於他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期引導，而不是受習慣所支配。
- 第三階段是建構主義學習理論，建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者、引導者。
在建構主義的背景下逐漸形成了情境認知與學習、社會文化認知、生態認知等理論，這些理論的形成標志著學習理論的巨大轉型。
情境認知理論的具體內容[1]
1.知識的情境性、協商性。安德森和西蒙(Anderson & Simon)認為知識的協商性是指在情境認知理論中，知識不是孤立存在的，也不能與情境分割開來。知識協商的過程即個體已經習得的知識在新的情境中運用並經過協商與已有知識取得聯繫，獲得新知識的過程，最終達到知識的整合與內化。[8]情境認知理論反對把知識和環境相脫離，主張要把知識本身與使用知識的具體情境聯繫起來。因此，語言知識的學習本就是情境性的，在教學中將語法知識和具體情境相結合，學生在情境中學習語法知識，有助於進一步理解知識、掌握知識，進而達到知識的內化。
2.學習的社會性、邊緣參與性。著名學者高文強調學習的社會性，認為學習既是個體進行內部心理建構的過程，也是群體合作並以知識為中介的社會性學習過程。有意義、高效率的學習是處於與它相關的情境之中，而不是孤立存在的。[9]邊緣參與性在於，不同的學習個體具有不同的心理特征，同一情境針對不同的個體會產生不同的表徵，而情境認知理論認為教學的關鍵就在於儘可能地擴大邊緣參與度，使學習個體主動進入教學情境之中，主動進行語言知識的建構及知識的升華和內化。
3.認知的普遍性、意向性。哈德利（Hadley A. O.）指出情境認知理論的認知在個體進行內部意義建構的過程中有著舉足輕重的作用。沒有無情境的認知，也沒有無認知的情境；我們所知覺到的意義不可能獨立於情境之外。[10]認知的意向性在於，認知關註的焦點是客觀表徵系統，而客觀表徵系統總是在具體的某種情境中指引、影響或改變某種實踐活動，具有十分明顯、不可忽視的意向性。因此，情境認知兼具普遍性和意向性。
