外顯學習
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外顯學習(explicit learning)
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外顯學習則類似於有意識的問題解決，是有意識的、做出努力的和清晰的學習過程。
內隱學習和外顯學習的區別[1]
1.內隱知識能自動的產生，外顯需要意識的努力
1978年，Reber的實驗研究中發現，如果明確告訴一組被試(外顯組)所學習的字母串是由一種規則生成的，並鼓勵他們尋求規則，而另一組被試(內隱組)無此指導，其結果出人意料：給予指導的外顯組被試的成績反而不如無指導的內隱組被試。從這可以看出在一定的條件下內隱學習效果優於外顯學習，而且內隱的學習過程是自動的和無意識的，不需要任何有意識的智力活動來概括複雜的關係。
外顯學習作為內隱學習的對照概念，一直以來以它需要外部的刺激，需要意識努力的，非自動的特征來對照的。外顯學習需要外部的提示以及規則的暗示，讓其學習。所以外顯學習是非自動性的，是有意識，有目的的學習過程。
2.內隱學習是相對穩定的，外顯學習是易變的
學習的過程是穩定的還是異變的也是內隱與外顯的區別特征，內隱學習從學習過程到學習結果都是穩定的，不易受其他內、外因素的影響；而外顯學習則不然，眾所周知，它會受到年齡、智力、情緒、個性、動機、氛圍等等種種因素的干擾，在不同的情況下表現為不同的學習效果。
內隱學習和外顯學習的聯繫[1]
正如每個硬幣有兩個面，區別和聯繫也是一對不可分割的概念，在前面我們從現象、學習機制、實驗操作方面討論了內隱學習和外顯學習的區分，這一節將討論兩者問的聯繫。每個特別的概念都有各自的特征，如果兩個概念的特征有相似的地方，那這兩個概念也就有其相融洽的部分，這也就是兩者的聯繫。
1.兩者都具有註意需求性(指向和集中)
外顯學習是一種有目的的指向、需要意識參與的過程，它對註意的需求性是無可厚非的，但近年來有研究表明一向被認為是自動的、無需意識努力的內隱學習也需要註意參與。一旦內隱學習的註意被打破，內隱學習獨立存在的根本——自動性——就會被打破，有關內隱所有的研究也將失去意義因此這一問題引起許多學者的關註。內隱學習是否真的有註意需求性呢?它的註意需求和外顯學習的相似之處在哪?不同之處又在哪呢?
Johnston和Dark(1986)曾區分了註意的兩種含義：心理能量和選擇前者是指註意過程不同於自動化的過程，它受到同時進行的各項任務所共用的中樞資源的限制。後者是指非自動化過程必須要由被試主動的選擇和全程監控，而自動化的過程則是由外部刺激所激發，無需主動選擇。下麵我們就將從這兩方面探討內隱學習的註意需求性。
Johnston和Dark(1986)所區分的註意的兩種含義在今天的大學心理學書中即是有意註意和無意註意。這種事先沒有預定的目的，也不需要作意志努力的註意叫無意註意；有意註意即是有預定目的，有時需要一定的意志作努力的註意。註意(attention)是心理活動對一定對象的指向和集中，指向性和集中性是註意的兩大基本特征。內隱學習需要註意，但是它所需要的心理意志努力很少；而外顯學習則有客觀的，目的性很強的有意註意需求，心理能量支持自然遠高於內隱學習。
2.兩者都具有學習特異性
所謂學習特異性，即指學習過程會對各種信息進行特異的編碼，導致對學習效果的測量依賴於學習和測量的情景、方式、上下文關係等因素的一致性Tulving和Thomoson在1973年提出了外顯學習的編輯特殊性原則，首先見證了外顯學習的特異性。繼而Godden和Baddeley(1980)又提出了場合依賴性和上下文依賴性，即學習和測驗的場合或材料上下文一致時較不一致時，學習效果更好。Eich(1989)研究了學習和測驗時一系列心理和生理狀態(清醒、醉酒狀態或心情)的影響，也得到了相似的結果。Bransford、Franks、~orriS和Stein(1979)最先將外顯學習的這種特征上升到內部加工的角度進行解釋，提出了遷移適當加工效應，即學習材料和提取線索所驅動的內部加工性質(語義、語音、圖形加工)一致時，學習效果好。外顯學習的效果依賴於學習和測驗時各種因素是否一致。
內隱學習也具有這樣的特異性，它是指內隱學習包含了對刺激感知特性(比如：字母標識、刺激的形似等)。呈現方式、學習方式、刺激環境等一系列有關因素的特殊性的編碼，當測驗時這些因素髮生變化，內隱學習量會發生明顯地下降。下麵我們將從遷移惰性和反應特異性兩方面來探討內隱學習的特異性，以求為內隱學習和外顯學習的內在聯繫提供現象學層面的證據。
3.兩者都受環境難度的限制
現有的實驗研究都是以學生研究為主，不同年齡段的學生都被做被試對象。從被試群的年齡智商發展程度上對內隱與外顯進行概念分離研究，但是被試對於題目的難易程度的適應也是對研究內隱與外顯效應能力的重要指標。楊治良(1993)以本科生為被試，探討了高強度練習和準確反饋條件下的內隱學習的特點。發現：1)內隱學習、內隱知識及內隱學習效應確實存在：2)內隱學習獲得的知識具有有效性和高密度性；3)內隱知識表現出高選擇力的特點。邵志芳(1998)以大學生為被試，利用自行設計的複雜規則產生出不同難度的任務系統，進而以實驗闡明瞭內隱學習的三個特征：1)在任務難度極大的情況下，內隱學習並不發揮作用，外顯學習的作用也不大：2)在任務難度降低到一定程度的時候，內隱學習開始發揮作用，這仿佛是一個閾限；3)隨著任務難度逐漸降低，內隱學習效率也隨著提高，但最終停止在一個較高的水平而不再繼續上升，外顯學習在面對高難度的被試材料時，有時也是不能有效的做出判斷。
