教育实验法

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　　教育实验法是指研究者为解决某一教育问题，根据一定的教育理论和设想，在有控制的条件下，观察教育措施(实验因子、自变量)与教育效果(因变量)之间的因果关系，从而验证假设、提示教育规律的研究方法。

　　1．实验的预见是对事物之间的因果关系的推测

　　教育实验着眼于事物变量因果关系的揭示，从而建立有更强解释力和理论体系，进而为指导实践奠定基础。但限于教育活动的特殊性，教育实验一般只是一种广义的因果推测，即一类行为将导致某一类结果。

　　2．重视对自变量的操作

　　教育研究者积极主动操纵自变量，以观察因变量的变化，从而收集资料。

　　3．对无关变量的控制

　　控制对因变量可能造成影响的其他因素。实验中采取了一系列人为的控制手段，对可能造成影响的因素进行控制。比如，被试者的态度、历史因素、测量的手段等。

　　4．实验过程的长期性

　　实验有一个较长的周期，可以观察到比较完整的教育现象或行为的变化过程。

　　5．实验的比较性

　　实验的另一个特性是要求至少有两个以上受试组进行比较，研究者控制无关变量，比较自变量变化带给因变量的影响，从而找出自变量与因变量的关系。

　　实验法可根据不同的标准进行分类。

　　(一)根据实验控制是否严密，可分为真实验和准实验

　　真实验是对所有可能会影响实验效果的因素都作了充分控制的实验。准实验是对实验环境无法做严密的控制，是一种缺少一个或者几个方面控制的实验，近似于真实验。教育实验主要采用自然实验法，即在接近现实的条件下，尽可能地运用真实设计的原则和要求，最大限度地控制因素，进行实验处理的一种研究方法。从某种意义上说，教育实验只可能是准实验，因为教育实验的对象常常是人而非物，不可能进行严格的控制，同时在实验中对研究者的要求也很高，让研究者和被研究者都感到有压力，而且还要受到受试单位、学校配合程度等因素的影响。

　　(二)根据实验是否具有开创性，可将实验研究分为开创性实验、验证性实验和改造性实验

　　开创性实验是指前人从未做过的实验，具有开创性。验证性实验是指前人已经做过的实验，研究者按照相同的方法重复进行，包括第一轮实验后的第二论实验。如“关于某一地区素质教育经验的实验研究”等。改造性实验是指在别人曾经做过的实验的基础上，根据本地、本单位实际加以充实、改进的实验。

　　(三)根据课题覆盖区域的大小，可分为单科单项实验、多科实验和整体实验

　　单科单项实验是指一门学科或一项专门性的教育活动的实验。如小学语文注音识字、提前读写的实验；小学英语“三位一体”教学法改革实验；小学语文“四结合”的实验等。

　　多科实验是指包括两门及两门以上学科的一项或多项教育活动的实验。如计算机辅助教学的实验，涉及到语文、数学、常识等各学科；基础教育课程改革实验涉及到基础教育各门课程的设置、学时、进度等等。整体实验也称综合实验。是指运用系统和整体的现代思维方法，研究整体内部各要素及其组成结构的改革，以求整体功能最优化的教育实验。整体实验往往涉及到教育环境、学校管理体制、评价体系、教学方法、课程设置等各要素。如“中小学教育整体改革”、“小学生最优化发展综合实验”等。

　　(四)根据实验因素的多少，可分为单因素实验、双因素实验和多因素实验

　　单因素实验是指在实验过程中，仅施加一个实验因素的实验。如“小学低年级学生抄写生字遍数与识字巩固率关系的研究”，实验因素只有学生抄写生字遍数一个。如“用录音带批改作文的实验”，实验因素就只有一个，即用录音带批改学生作文。双因素实验是指在实验过程中，施加两种实验因素的实验。如现代小学数学集中练习教学法及教材体系改革的实验。实验因素包括集中练习教学法和教材体系改革两个。多因素实验是指在实验中施加了三个及以上的实验因素的实验。前面提及的教育整体改革实验都属于多因素实验。如北京教育学院所作的“小学语文能力整体发展的实验”就是涉及语文课程、教材、教法三个因素的多因素实验。

　　教育实验法在教育研究中有广泛的应用范围：(1)学生发展状态的研究，如皮亚杰关于儿童认知能力发展的实验研究；(2)学校的教学或教育工作改革的实验研究。如课程体系的改革、教学方法改革、对学生进行道德教育的方法的改革等；(3)对已有的教育观点、教育经验或其他人做过的教育实验进行实验陛验证；(4)为形成新的教育理论、教育模式或改革方案提供实验依据，如前苏联教育家赞可夫进行了20年教育实验，提出了一整套发展小学生一般能力的新教学体系。总之，发展性研究、改革性研究、验证性研究和创新、预测性研究均会经常运用实验法。

　　教育实验法的设计主要包括以下两项内容：变量控制和配组。实验法运用的关键是实验设计。

　　1．变量控制

　　教育实验中常常包含着许多变量，它们可分为两大类：实验变量和无关变量。实验变量是实验要揭示其相互关系的两个或更多个变量，无关变量是指那些不是该实验所要研究的变量。其中实验变量又可分为自变量与因变量。自变量是在实验中由实验者操纵其变化的变量，因变量是实验中随自变量变化而变化的变量。

　　(1)自变量的操纵设计。是指在自变量确定以后，实验人员对自变量对实验对象作用的次数、强度、方式以及作用出现的程序和延续时间等作出具体规定。

　　(2)因变量的测定设计。包括确定以什么作为因变量变化的标志；确定测量的方法、度量单位以及必要的技术手段；确定测量的次数与插入点的安排。

　　(3)无关变量的控制设计。由于无关因子组成的多样性及其各自性质的不同，对无关因子的控制可采用各种不同的方法。如用阻隔的办法，不让无关因子参与到实验过程中来的消除法；把变量变为常量的方法，如实验一种新教学法，为防止教师业务水平等方面的差异给教学效果带来的影响，要由同一教师任实验班与对照班的教学；使实验组与控制组的无关变量保持基本相同状态的均衡法；把无关变量中弱强不同的变量，配置到不同的组内，通过变量间的相互作用，消除无关因子影响的抵消法；对实验数据作一些处理，以削弱无关变量影响的统计处理解。

　　2．配组

　　实验的配组分为不设控制组与设控制组两大类。不设控制组的配组方法有三种：

　　(1)单组设计：实验中只设一个实验组的设计，它主要用于只有一个自变量的实验。它需要对因变量进行引入实验自变量前后两次的测定，以此对照推出一定的因果关系；

　　(2)等组设计：当实验有两个(或两个以上)自变量时，实验者把实验对象分成两个(或两个以上)相等的实验组，然后每个实验组各引入一个变量，这样的实验设计称等组设计。如通过实验比较两种教学方法的教学效果，可采用等组设计；

　　(3)轮组设计：它是在两个(或两个以上)不等组中对两个(或两个以上)自变量与因变量转换地施于各组的设计。要注意的是在两个实验组中，虽都先后引入了两个变量，但两组引入变量的次序正好相反，这是为了设计的均衡需要。设控制组的配组方法主要是两组设计，即实验设计只设实验组与控制组两个组，通过两组结果比较确定一定的因果关系。把上述两种最简单的有控制组的配组设计综合起来，就是所谓的索洛门四组设计。其中两个实验组，两个控制组，一个实验组与一个控制组组成一对，共两对。一对作前测，一对不作前测。此设计主要用来检查实验中前测是否会对研究结果产生影响。