圖式理論

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　　所謂圖式是指圍繞某一個主題組織起來的知識的表徵和貯存方式。人的一生要學習和掌握大量的知識，這些知識並不是雜亂無章地貯存在人的大腦中的，而是圍繞某一主題相互聯繫起來形成一定的知識單元．這種單元就是圖式。比如，我們見到某種動物的圖片，就能很快想起它的名稱、性情、生活習性等很多有關該動物的知識。這說明該動物的外觀特征是與它的名稱、性情、生活習性等有關知識是聯繫在一起存在人的大腦中的。所以說，圖式實際上是一種關於知識的認知模式。圖式理論研究的就是知識是怎樣表徵出來的。以及關於這種對於知識的表徵如何以其特有的方式有利於知識的應用的理論。

　　圖式一詞早在康德的哲學著作中就已出現。在近代心理學研究中，最早對圖式給以理論上高度重視的是格式塔心理學。瑞士著名的心理學家、教育家皮亞傑也十分重視圖式概念。他認為“圖式是指動作的結構或組織”。現代圖式理論是在信息科學、電腦科學深入到心理學領域，使心理學中關於人的認知的研究發生了深刻變化之後於上世紀70年代後期發展起來的。

　　20世紀3O年代，英國心理學家Bartlett通常被認為是第一位以圖式理論的現代含義運用圖式理論的心理學家，然而關於這一評價的歷史地位總是給了格式塔心理學家們。但他卻成功地將圖式概念運用到記憶和知識結構的研究之中，大大發展了圖式理論。Bartlett在其經典著作《記憶》中說道，“圖式”是指“過去反應或過去經驗”的一種主動組織作用，它不僅使個別成分一個連一個地發生作用，而且使之組織併成為一個整體。“主動”這個詞被用來強調他看作關於記憶的具有建設性特點的內容，他將這種記憶(remembering)與一種“固定、無生命”的記憶(memories)作了對照。Bartlett認為：人們所學的知識必然是某種抽象的系統或圖式，而不是漫無邊際的簡單事例的羅列。概念能夠從可以被稱之為概念的典型或典範中學到。對語篇信息的記憶似乎不是以逐字記憶為基礎的。正常的回憶模式是意義記憶。在Bartlett對成年人理解語篇的研究中，他發現回憶是一種重構的過程，而不是對已儲存的記憶僅僅進行被動的重現。他認為，要記住語篇首先要對整個故事有印象，這個印象被用來重構細節，也就是重構理解的圖式。雖然文章的意義與文章本身不盡相同，但意義在文章中和其他情景的文章變體中能被找到。意義是為了能使這篇文章在時空不變的背景下適應個人的知識系統而來自個人主動的認知努力，這樣就有可能獲得對這篇文章的意識。

　　2O世紀7O年代以來，在人工智慧專家Rumelhart的努力下，圖式理論得到進一步完善。人工智慧是電腦科學與認知心理學或認知科學的一個交叉學科，既然要模擬人的智能，就要對人腦的學習、記憶和思維過程進行深入研究。認知科學和認知心理學的共同基本原則是以A．Newell和H．Simon的物理符號說為基礎，把認知看作是信息的表徵和加工的過程。所謂表徵是：個體接收、編碼、儲存、提取和使用信息的方法或指代事物的結構體系，信息加工則是：這些信息處理的過程。圖式實質上指的是認知心理過程中的一個現象。根據心理學關於信息加工的原理，外部輸入的信息，通過編碼組成人腦可以接受的形式匯人到人腦中已有的知識網路，即長時記憶，並儲存起來，經過編碼後的具體形式便是各個具體的圖式，即圖式網路中不同的結點。在信息加工過程中，這些結點起到對輸入信息進行組織(編碼)和匹配的作用。

　　Rumelhart認為，圖式理論是一種關於人的知識是怎樣被表徵出來的，以及關於知識的表徵如何以特有的方式有利於知識的應用的理論。依據該理論，人腦中所保存的一切知識經過加工都能分成單元、構成“組塊”和組成系統。這些單元、組塊和系統就是圖式。Rumelhart認為圖式是認知的建築構件，人類的認識依靠記憶中已經存在的圖式。面對世界上千差萬別的個體，圖式能夠使人把各種物體區別開來。圖式是“以等級層次形式儲存在人們長期記憶中的一個相互作用的知識結構”，它是認知的基石，人們處理外部信息都需要調用大腦中的圖式，依照相關圖式來解釋、預測、組織和吸收外部信息。圖式除了包含知識本身之外，還有關於這些知識如何被運用的信息。

　　(一)圖式理論與閱讀、聽力理解

　　2O世紀7O年代以來，眾多語言學研究者及心理學家試圖用它來解釋二語／外語閱讀的心理過程，也有人嘗試用它來研究二語／外語聽力的心理過程，形成了現代圖式理論。該理論描述了人們獲得的知識如何在大腦中儲存起來，併在相互關聯中如何構成一個完整的信息系統。人們運用圖式理論來解釋與認知存在緊密聯繫的語言習得過程，特別是用它來解釋閱讀理解和聽力理解的心理過程。結果，在母語研究成果的基礎上，圖式閱讀理論和圖式聽力理論也就應運而生。Hudson運用圖式理論研究外語閱讀的實驗結果表明，圖式是閱讀理解中的一個重要因素，對理解的作用大於外語能力。這一發現意味著外語讀者的背景知識一旦被激活，在閱讀中會產生比外語能力更大的作用，語言技能不足可以由背景知識來彌補。An-demon從認知理論出發，把聽力理解分為既相互聯繫又迴圈往複的三個階段：感知處理(perceptualprocessing)、切分(parsing)和運用(utilization)。在感知處理階段，聽者的註意力集中在聽力材料本身，並將所聽到的聲音暫時保存在短時記憶中(short-memory)。在切分階段，聽者將短時記憶中的語音串切分成從句、短語、單詞或其他語言單位，併在大腦中以心理表徵的方式建構意義，儲存到長時記憶中(1ong—termmemo~)。在運用階段，聽者藉助世界知識和語言知識將大腦中的心理表徵與已知的知識聯繫起來，從而對聽力材料做出正確理解。Carrell就圖式理論在第二語言閱讀中的作用所做的調查表明：啟動(或提供)和讀物相關的內容知識有助於學生對讀物的理解，也有助於對已讀內容的回憶、形式結構對閱讀理解也有很大貢獻(asignificantindependentcontributor)。他斷言，缺乏圖式知識的啟動是第二語言閱讀者的主要閱讀困難。方魯霞(1988)進行的外語閱讀實驗結果表明，只要讀者具備與文章內容相關的背景知識(圖式)，即使文章語言偏難，理解也能得到保證。Clarbe，Eskey，Grabe指出：“熟練讀者讀得快，並不是因為他的猜測能力強，而是因為他們能迅速自動地辨別大部分辭彙。”心理學家Adams&Colins，Mandler，Rumelhart等提出相互作用模式(interactivemode1)，以彌補自下而上和自上而下閱讀模式的不足。

　　該模式認為，成功的閱讀離不開自下而上加工和自上而下加工。這兩種加工方式同時在字母和詞的水平、句法水平、語義水平和解釋水平上進行，併發生相互作用。相互作用模式中最有代表性的是魯姆哈特(Rumel-hart)的圖式理論。他認為，圖式就是組成在一起的知識的單元。在這個單元中，除了知識本身以外，還有關於這些知識如何被運用的信息。依據該理論，閱讀理解包括所有水平圖式的協調活動。一些較低水平(如視覺特征)的圖式被激活以後，它們一定要激活上一級較高水平(如詞)，這也就是自下而上的加工。

　　同時，通過自上而下的加工。高級水平的圖式要使低級水平的圖式活動起來，以便使它的組成部分具體化。因此，圖式理論認為，當熟練讀者閱讀文章時，自下而上和自上而下兩種加工是同時發生的，並且發生在所有的分析水平上。這樣，閱讀理解就是在文章的各個部分之間、在文章和讀者個人之間積極構建意義的過程。文章本身並不帶有意義，它僅是創造和產生意義的藍圖，它向讀者提供瞭如何從已有知識和經驗中使用一定的策略來構建意義的方向。文章中的字詞在讀者頭腦中激起了與之有關的概念，它們之間過去的聯繫以及它們之間潛在的相互聯繫，而文章的組織結構則幫助讀者在這些概念複合體中進行選擇。因此，當讀者對一篇文章的內容越熟悉，對文章的寫作格式越熟悉時，就越容易理解文章。相互作用理論既重視運用圖式知識進行預測、推斷這些高層次閱讀技巧，又強調低層次的迅速解碼能力，在實際閱讀過程中兩種能力可以互為補充。如果讀者的低層次迅速解碼能力欠缺，高層次的背景知識可以彌補這一不足，反之，如果讀者缺乏對閱讀內容，背景知識的瞭解，就只能依賴對字面的解碼來獲取意義。因此，在第二語言和外語閱讀過程中，為讀者提供必要的背景知識、文化知識及相關內容，將有助於閱讀理解。總之，魯姆哈特的圖式理論綜合考慮了自下而上和自上而下的兩種信息的相互作用，可以較有效地解決大量的閱讀問題。但是它把文章和讀者當時的情感因素和環境因素給分割了，具有一定的機械性和局限性。而圖式聽力理論認為，背景知識在聽力理解中扮演著極其重要的角色：口頭語篇(包括合作語篇中的話語)本身並不含有任何意思，相反口頭語篇知識給聽者提供瞭如何從背景知識中提取或構建意圖的方向。也就是說，含義是聽者頭腦中的世界知識和口頭語篇信息交互摩擦的結果。

　　(二)圖式理論與篇章語言學

　　同時，“圖式”也被廣泛運用於篇章語言學之中，成為語篇分析中不可或缺的理論之一。Brown和Yule將它定義為可以激活以理解篇章的知識結構(knowledgestruc—tures)。Widdowson認為，圖式是已知事物或信息存儲於人腦中的知識構架(knowledgestructure)，它使信息有條不紊地儲存在長期記憶中，當人們處理新知時．總會把它與已知相聯通，從而給認知提供依據，賦予讀物意義；Cook則將“圖式”定義為語篇過程所必需的思想表達(amentalrep·resentationessentialtodiscourseprocessing)，是頭腦中的“先存知識”(thepre—existentknowledge)，或稱“背景知識”，即人腦長期記憶中對世界的認知；Eysenck和Keane認為，圖式是組織我們感知世界的內在結構(internalstructure)；Mc—Carthy認為，新的知識只有與現存的知識框架(existingknowledgeframeworks)相聯繫才會得以處理加工，高效的讀者往往激活必要的知識框架來對所讀文本進行解碼。趵張懷建、黃建濱認為，圖式可以比作一個龐大的檔案系統，它把個人的知識經驗分門別類貯存在大腦中。大腦接收一個新的信息後，便會設立一個新的文件夾(或先驗圖式)，或把新的信息輸送到現存的先驗圖式之中。

　　(三)圖式理論與翻譯

　　迄今為止，人們運用圖式理論探討背景知識與外語學習的關係所進行的研究主要集中於閱讀和聽力領域。近年來，圖式作為康德之哲學認識論和皮亞傑發生認識論的中心概念，從哲學和心理學領域進入語言、信息和文化領域，也為翻譯提供了巨集觀視域，開拓了新的理論解釋空間。圖式理論已經從心理學、語言學或文化學的不同角度應用於翻譯研究，有的側重於語言信息，有的側重於文本結構，有的側重於文化問題等。這些研究可以構成我們研究的一個背景。Holmes在描述文學翻譯轉換過程時，提出了“雙圖式雙層面文本級翻譯模式”，在這個模式中，他著重強調了“雙圖式”(two．map)的作用，譯者在翻譯過程中首先對原文形成一個“原文圖式”(MapTs1)，然後在此基礎上建立一個“譯文圖式”，根據譯文圖式再造譯語文本。王立弟歸納了“知識圖式”的作用，並運用“腳本”概念對翻譯過程中的原文理解、詞義選擇、預測下文及譯文表達方面進行了有益的探討。

　　周篤寶探討了圖式理論對理解與翻譯的解釋力，認為充分激活讀譯者大腦中存儲的圖式併發揮其認知能力，會使理解翻譯更準確全面。同時認為讀譯者應最大限度地獲取儘可能多的新知，在大腦中建立儘可能多的新圖式。張梅崗將圖式當作翻譯過程中尚未外化為語言形態的對原文的理解結果，將其作為處於原文文本和譯文文本之間的一種圖式文本，並將其轉換成為語篇單位上的“概念段”。劉明東引入了“文化圖式”，將其定義為人腦中關於文化的有組織的知識結構塊，通過文化的特性論述了文化圖式的幾種可譯性方式。周紅民將圖式劃分為知識圖式和語言圖式。

　　前者作用於文本的理解階段，後者作用於譯語的表達階段。翻譯是譯者利用知識圖式對源語文本意義進行認知，形成概念，用目的語言圖式對譯語的表述進行干預的過程。通過對圖式理論的應用，周紅民為欠額翻譯和超額翻譯、含義的顯性化和隱性化、譯文的異化和歸化等找到了心理上的解釋。劉明東提出翻譯即圖式翻譯的觀點。圖式翻譯的過程包括源語圖式解碼和目的語圖式再編碼。在圖式翻譯過程中要重點進行語言圖式、語境圖式、文體圖式和文化圖式的成功傳譯。王克友、王巨集印認為圖式作為一種隱性信息和文本的顯性信息共同構成翻譯的對象，不僅參與原文向譯文的顯化賦形，也構成文本翻譯的可能性和必要性，同時對僅以顯文本為出發點的忠實和主觀性等理論問題提供了新視角。