綜合課程

出自 MBA智库百科(https://wiki.mbalib.com/)

綜合課程(Integrated Curriculum)

　　綜合課程是指將源於兩種或兩種以上學科的課程內容以一定的方式與一個主題、問題或源於真實世界的情境聯繫起來的課程。其主導價值在於使學生掌握綜合性知識並形成解決問題的能力。

　　綜合課程起源於20世紀初德國的合科教學，是針對學科課程只向學生傳授知識，不能解決實際問題，脫離鄉土的實際生活，忽視人的情感等心靈世界的種種缺陷提出的一種課程類型。它主張按照學生的興趣、愛好，組織學習一定的課題。後來，在美國出現了廣域課程和核心課程，即將具有邏輯相關性的一組學科歸納組成社會、理科、美術、人文一類的若幹領域。到二戰前，綜合課程理論進行了10年的廣泛討論，並付諸實踐。80年代在美國出現STS課程、社會中心課程，都是綜合課程的不同形式。60年代以來，英國出現了“統合教學日”，即兒童在具備有多種多樣的教材、教具的環境中，自由的展開自主的學習活動，探討自己感興趣的課題，以綜合性的課題研究的形式引進日課。日本80年代出現了合科指導的思想，註重兒童自身的主動探究，打破學科界限，他們現行的綜合理科即是在這種思想的指導下的實踐。綜合課程在我國的研究也方興未艾，在廣東等地已有了實驗性的實施研究。

　　綜合課程的優點：一是剋服了學科課程分科過細的缺點，使學習者能比較貼近社會現實和實際生活。如：人口教育課、法制教育課、社交技能課、閑暇與生活方式課，這些課程不可避免地要涉及歷史、地理、化學、生物、物理、衛生等各門學科。這是學科課程無法擁有的優勢。二是打破了學科間的界限，豐富和拓展了學習內容的內涵和外延，有利於學生對事物的整體認識。三是減少了課程門類，提高了學習效率，當課程被精心地綜合在一起的時候，就能消除內容重覆、浪費時間的觀象。

　　綜合課程的不足之處是：一是教材的編寫困難。怎樣把各門學科的知識綜合在一起，這是一個需要研究的棘手問題。事實上，各門學科知識都通曉的人才也微乎其微。二是師資缺乏。由於過去高校培養教師，專業劃分過細，那些只受過單一學科訓練的教師往往不能勝任綜合課程的教學。而新的綜合課程(綜合文科、綜合理科)的教師，高等學校還沒有培訓出來。三是綜合課程由於涉及幾門學科以上的知識，知識較繁雜，系統性差，給課程的教育質量評價帶來一定的困難。

　　所謂“相關課程”，是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相聯繫，又保持各學科原來的相對獨立。例如：物理、化學、數學在某些主題上的聯繫；歷史、地理、公民在某些主題上的聯繫等等。相關課程可以剋服分科課程彼此封閉、各自為政的缺陷，通過尋求不同學科之間的內在聯繫，使學生學習的知識彼此整合起來，有助於優化學生的認知結構。當教師瞭解不同學科之間的關聯以後，也可以彼此配合，避免對知識的不恰當重覆。

　　所謂“融合課程”，是將有關學科融合為一門新的學科，融合之後，學科之間的原來的界限將不復存在。例如，歷史、地理、公民融合為綜合社會科；物理、化學、生物融合為綜合理科等等。融合課程並非原先幾門傳統學科的拼盤或混合，而是打破或超越了被融合的各學科的固有邏輯，形成了一個新的有機體——融合課程的邏輯。實際上，融合課程的設計是存在許多障礙的，因為每一門學科通常被認為是相互獨立而系統的，對於怎樣將不同學科內容整合起來以形成新的理論，往往很難達到一致。由此看來，融合課程在學科綜合的程度和難度上遠遠超出相關課程。

　　所謂“廣域課程”，指能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。廣域課程在其出發點上與融合課程存在著某種相似：都是圍繞一個所選擇的組織核心而將分支學科組織為一個新的課程整體，而且被整合的每一門學科將失去其獨立性。兩者的區別也是明顯的：廣域課程在範圍上要比融合課程大。融合課程的範圍主要限於與學科有關的領域，而廣域課程則不僅包括與學科有關的領域，而且人類所有的知識與認知領域都可以被整合。廣域課程的根本目的是為了使學生能夠高度整合分科課程，以便能與生活聯繫起來。

　　分科課程的依據在於科學的分化和客觀世界不同領域的相互獨立性和特殊性，相應地，綜合課程的根本依據在於科學的綜合和客觀世界的整體性及相互聯繫性。人類社會發展呈現出的全球一體化、信息化、國際化的趨勢對教育的培養目標、課程結構、教學方式等帶來的一系列衝擊，這是綜合課程得以復興和發展的時代背景。總體說來，綜合課程產生與發展的原因有以下幾個方面。首先，科學技術發展的綜合化要求課程的整合。科學的分化與綜合始終是課程分化與綜合的最重要的基礎和強大的動力。20世紀50年代以來，科學發展出現了分化基礎上的綜合化趨勢。一方面，科學不斷再分化，向高、精、尖方向發展；另一方面，不同領域之間又不斷地融合，各學科相互交叉和滲透，不斷涌現出一些交叉學科、邊緣學科、橫斷學科這樣的綜合科學。例如，仿生學的研究對象就是生理學、生物物理學、物理學、生物化學、數學、控制論等科學的研究對象。60年代以來出現的許多影響巨大的綜合科學，如環境科學、生態科學、空間科學、生命科學等，都是各種科學的有機綜合的體現，這種交叉融合已成為科學發展的重要生長基礎。同時，客觀世界的複雜性導致科學研究對象的多學科性，對於某一客體或課題的研究越來越需要綜合運用多種學科的研究方法。現代技術發展也表現出融合化的特征，機電一體化、光電一體化以及技術的組合化、集約化與融合型技術成為現代技術發展的主流。作為傳遞人類文化知識和實現教育目的的載體的學校課程，如果依然固守原來的分科課程體系，就無法適應科學發展的綜合化趨勢。各自分離的知識體系割裂了知識，窒息了科學自身的發展，也將學生的思維方式定格於各個學科特定的角度，不利於學生綜合能力的發展。

　　其次，人類社會實際問題的整體性要求課程的綜合。人類社會與自然界都是作為整體而存在的，人類面臨的各種科學課題和種種危機、困擾也是綜合性的整體，如遺傳與疾病問題、環境問題、人口問題、能源問題、戰爭問題等，沒有一個問題是單憑一門或兩門科學就能解決的，只有打破和超越各門學科的界限與思路，依靠多種學科的聯合與協作才能解決。分科課程的設計只註重學術化的理性知識的設計和選擇，很少關註與人類生活密切相關的實際問題；而且，在分科的條件下，這些綜合性問題也很難進入課程當中去。因此，分科課程人為地割裂了學校教育與社會生活的聯繫，致使學生在面臨實際問題時無所適從。

　　最後，學生個體的和諧發展要求課程提供整體、綜合的內容。學生個體是整體性的存在，其知、情、意、行的和諧發展要求課程能為其提供整體性的內容。現代社會最大的特點在於其變化性，有人說：這個社會惟一不變的就是一切都在變。在這樣一個多元、多變的社會裡，人必須具有較強的適應能力才能很好地生存，而這種適應能力的形成是以全面發展的綜合素質為基礎的。但是，分科課程過分追求各門學科自身的完整和豐富，強調各自領域的系統性與專門性，這必然造成各學科問的脫節，導致內容繁多乃至相互重覆，造成學生負擔過重，使學生沒有精力去追求個人的興趣愛好；而將本來互相聯繫的科學領域人為地割裂開來，也影響了學生的身心發展，不利於學生形成整體地看問題的思維方式。企圖通過分化出來的每個學科實現學生個體全面、整體的和諧發展，是不可能成功的。