德雷福斯模型

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德雷福斯的技能获得模型（Dreyfus model of skill acquisition）、技能获得模型（modelof skill acquisition）

　　21 世纪哲学发展的主要成就之一就是对实践问题的普遍关注。

　　德雷福斯兄弟俩共同提出的技能获得模型直接推动了这方面的研究进展。

　　斯图亚特最早在 1980 年的一份研究报告中以飞行员与外语学习者的学习过程为例，把人们掌握与提高技能的过程划分为五个阶段他们在 1986 年合作出版的《心灵超越机器:计算机时代人的直觉和专长的力量》一书中进一步基于日常生活中常见的各项技能活动，如开车、下棋、体育运动等，对这五个阶段进行了详细而明确的阐述。

　　后来，德雷福斯在 2001 年发表的《远程学习是何种程度上的教育?》一文中又增加了两个阶段，学术界通常把人们提高技能的这七个阶段称之为“技能获得模型”(modelof skill acquisition)。当然，把技能划分为若干阶段的讨论，并不是一个新颖的话题，心理学、教育学和运动学等领域早有涉及。但有所不同的是，德雷福斯阐述技能获得模型的宗旨并不是告诉人们通过哪几个阶段或如何才能获得某一项技能，而是试图借助于对不同等级技能的特征表现的剖析，揭示人们在经历从技能的低级阶段到达高级阶段时的认知转变，以及人的身体在技能获得过程中具有的优先的认识论地位。

　　这七个阶段分别是:

　　(1)新手(Novice)阶段。在这个阶段，学习者首先在老师的指导下把目标任务分解为他们在没有相关技能的前提下能够辨认的与语境无关的一些步骤或程序,然后，向学习者提供相应的操作规则这些规则与学习者的关系就像计算机与其程序的关系一样，是一种执行与被执行的关系。这时，学习者只是规则或信息的消费者，只知道根据规则进行操作，但操作起来很笨拙。

　　(2)高级初学者(Advanced Beginner)阶段当学习者掌握了处理现实情况的某些实际经验，开始对相关语境有了一定的理解时，他们就能够注意目标域中有意义的其他先例。他们在充分观摩了大量的范例之后，学会了辨认新的问题，这时，指导准则就会涉及根据经验可辨别的新的情境因素，也涉及新手可辨别的客观上明确的非情境特征。德雷福斯认为，在这个阶段，不管是远程教育还是面授,学习都是以分析思维来进行的。这时，学习者堂握了一定的技能，获得了处理实际情况的经验和能力，开始根据自己的需要和兴趣关注与任务相关的其他问题，有了初步融入情境的感觉。

　　(3)胜任(Competence)阶段。学习者随着经验的增加，能够辨认和遵守的潜在的相关因素与程序越来越多，通常会感到不知所措，并对学握了相关技能的人产生了发自内心的敬佩感学习者为了从这种信息“超载”上升到能胜任的程度，开始通过接受指导或从经验上设计适合自己的计划或选择某一视角，进行因素的取舍与分类,即确定在具体情境中把哪些因素看成是重要的，哪些因素看成是次要的甚至可忽略不计，从而使自己的理解与决策变得更加容易这时,学习者真正体会到,在获得技能的实践中，真实情境要比开始时教练或老师精确定义的规则或准则复杂许多，没有一个人能为学习者列出所有可能的情境类型。在这一阶段，学习者开始有了较为明确的计划与目标，提高了快速反应能力，降低了任务执行过程中的紧张感，但他们只能独立处理较为简单的问题。

　　(4)精通(Proficiency) 阶段。随着经验的增加，学习者能够完全参与到问题域中，在学习过程中积累的积极情绪与消极情绪的体验强化了成功的回应，抑制了失败的回应。学习者由伴有直觉回应的情境识别能力取代了由规则和原理表达的操作程序。学习者只有在把实践经验同化到自己的身体当中时，才能发展出一种与理论无关的实践方式。这时,学习者开始体现出直觉思维，但还是以理性思维为主。因此,这个阶段的最大特征是学习者具备了一定的直觉回应能力，即获得了根据语境来辨别问题或情境的能力。

　　(5)专长(Expertise)阶段。当所学的技能变成了学习者的一技之长时,他们就成为专家专家不仅明白需要达到的目标，而且知道如何达到目标,即知道实现目标的具体方式或途径这种更高的辨别力把专家与精通阶段的学习者区分开来。在许多情境中，尽管两个层次的人都具有足够的经验从同样的视角看出问题，但战略决策会有所不同，专家具有更明显的直觉情境回应能力，或者说，已经具备了以适当的方式去做适当的事情的能力，在处理问题的过程中能够做到随机应变，体现出直接的、直觉的情境式的反应。这时，学习者的直觉思维完全替代了理性思维。

　　(6)驾驭(Mastery)阶段。在这个阶段，学习者体现出明显的创新能力，形成了自己的独特风格，达到了技能的最高水平,德雷福斯称之为“大师”。德雷福斯反复强调说，从专家阶段到大师阶段，一定是在师徒关系中完成的。师徒关系的学习,要求有专家在场。也就是说，学习者需要拜几位自己敬佩或崇拜的大家为师，并花时间与他们一起工作,通过模仿大师的风格最终形成自己的风格。但值得注意的是，师徒工作从整体上模仿每一位大师的不同风格。与几位大师一起工作使得学习者能够在博众家所长的基础上，最终形成自己的独特风格。德雷福斯认为，远程学习或网络学习永远达不到这一阶段，因为这种教育与学习方式不是师徒关系的教育与学习。因此，远程教育充其量只能培养出专家,达到精通或专长阶段，但不可能培养出大师，无法达到驾驭阶段。

　　(7)实践智慧(Practice Wisdom)阶段。实践智慧阶段是技能的最高境界，达到这个层次的技能具有了社会性，成为一项社会技能，并形成了一种文化实践。在特殊领域内，人们不仅必须通过模仿专家的风格获得技能，而且为了获得亚里士多德所说的实践智慧，即在适当的时间、以适当的方式、做适当的事情的一般能力必须学到专家的文化风格。文化风格是体知型的(embodied),不可能从某一个理论中捕获到也不是在课堂上通过语言来传递的，而只是在实践中通过人与人的相五作用来潜在地传递或者说，文化渗透是无形的，是生活的潜在“向导”。

　　技能获得模型的这七个阶段重点突出了人们掌握技能的熟练程度与身体的不同反应之间的内在关系，揭示了身体在认知过程中所起的重要作用,深化了“从实践开始”而不是“从意识开始”的一系列哲学讨论。

　　在上面描述的技能获得模型中，前三个阶段为低级阶段，第四个阶段为过渡期，后三个阶段为高级阶段。在德雷福斯看来，虽然并不是每位技能获得者最终都能够达到技能的高级阶段，而且，在学习过程中，这几个阶段的划分也不是绝对的，有时会相互交叉,但是，所有能够达到高级阶段的学习者，在他们成长为专家和大师的过程中，通常都经历了非常值得关注的三大转变：

　　(1)情感转变。在前三个阶段，学习者总是程度不同地处于某种紧张状态，身体动作比较僵硬，以遵守规则或程序进行操作为主,遇到特殊情况时,时常会伴有恐慌与惧怕，在完成任务之后，通常会表现出“松口气”或“胜利”和“得意”的感觉。当学习者达到后面的三个阶段时，这些情感反应会逐渐消失，从面对“突发”事件时的“一筹英展”和“恐吓与无助”的情感状态转变为“享受与体验”情境变化带来的刺激感与满足感。这种情感转变是在实践过程中随着经验的积累而无意识地完成的。对于科学研究的情况也是如此。学生在刚开始学习做实验时，对某些实验仪器的操作不太老练，当仪器出现故障时，会感到紧张甚至焦虑，当进入高级学习阶段之后,这些情感反应会逐步消失。

　　(2)实践转变。在前三个阶段，学习者程度不同地处于“手忙脚乱”和“应接不暇”的状态，甚至会因为情境因素的复杂多变而深感信 息“超载”,能力不济。当学习者达到后面的三个阶段之后,他们的实践体验发生了质的变化，转变为“得心应手”、“胸有成竹”和“沉着应战”的状态。他们具备了对问题域的批判能力，也能够前瞻性地修改现有的技能获得程序或规则，形成自己的独特风格，成为值得信赖的专家这种实践转变是通过身体动作的灵活程度或应对问题的老练程度体现出来的。德雷福斯认为，当学习者成长为专家之后，他们能够自信而“流畅”地应对问题，即“知道如何去做”。这时经验所起的作用似乎超过任何一种在形式上用语言表达所描述的规则。

　　(3)认知转变。与情感转变和实践转变相比，认知转变更为根本与高级。德雷福斯认为学习者在前三个阶段程度不同地处于语境无关(contextfree)状态，第四个阶段为过渡期，后面的三个阶段进入了语境敏感(contextsensitive)状态。当学习者对技能的掌握进入到语境敏感状态时，他们发生了认知转变，即在全面把握情境要素、综合运用规则的能力形成判断问题的视角、思维方式以及与世界的关系等问题上都发生了实质性的变化。在前三个阶段，学习者主要是根据规则处理问题，没有丰富的经验积累，还不具备处理突发事件的能力，他们对所处情境的感知是语境无关的或部分语境无关的在处理问题时,理性的分析思维占有主导地位。

　　当学习者达到后面的三个阶段之后，他们在基于经验判断问题时，通常会与所处的情境或世界融为一体，直觉思维占有主导地位。而以直觉思维为基础的直觉判断的有效性揭示了学习者的实践技能(practical skillfulness)的意向导向性在认知过程中所起的重要作用，也揭示了使意向行动成为可能的背景熟悉程度(background familiarity)的非表征性。这时，认知方式从开始时的“慎重考虑”的主客二分状态转变为“直觉应对”的身心一体化状态。这种“直觉”不同于天生的生物学意义上的“本能”,而是指在长期的实践过程中通过身体的内化而养成的后天的“直觉”,因而既是因人而异的，也是可培养的。这种后天的直觉的发挥是由所处的情境唤醒的，是学习者能动地嵌入语境的结果。因此，在技能性活动中，人的身体的参与具有了优先的认识论地位，成为认知活动的一个重要组成部分。

　　学习者在获得技能的过程中所经历的这三大转变说明，任何一项技能的掌握,不论是日常的生活技能(如做饭、照顾孩子、社交等)竞技型的身体技能(如体育、演奏、仪器操作等)还是实验室里的仪器操作技能(如精密仪器的使用)和抽象的理论思维技能《如科学研究、技术发明等),都是在亲历实践的过程中获得的。高超的技能表现通常不是以表征为基础，也不能通过形式结构来分析，而是建立在身体意向的基础之上。在常态的实践过程中，学习者通过身体意向的导向性，直觉地进行“实践应对”(practical coping)，即只是对所处的情境作出流利而娴熟的回应。只有当他们的应对活动遇到意外挑战时，他们才会作出富有创造力和想象力的回应。因此，能够对挑战情形作出富有创造力和想象力的回应是人类专家特有的能力，以计算程序为基础的“专家系统”没有这种应对意外挑战的应变能力。在常态的实践应对活动中,实践应对的身体意向性是建立在实践基础上的与整个情境相关的意向性，是通过身体的协调性和方向性、而不是心灵的导向性体现出来的意向性。

　　劳斯(J.Rouse)从三个方面解读了德雷福斯提出的这种认知转变:首先，实践的意向动作不是以心理表征为中介，而 以感知的多样性、意会规则或从具体情境中抽象出来的其他形式的意向内容为中介。因而，实践应对摆脱了意向中介的束缚，揭示了“事情”(things)本身。其次这些“事情”不是具体的“对象”(objects)，而是围绕实践关注所构成的相互联系的整个情境。比如，在篮球场上，一位快攻队员的目标不只是带球，还有投篮，他的队友也随之不断地变换队形来为他守护,这些事情都是相互联系在一起的再次，实践的应对动作不是一系列的独立动作，而是在情境(situation)展开时，对情境的灵活回应。整个情境不是各个不同对象的排列组合而是由某些可能的动作所构成。在这些回应方式中,有些是“必要的”,有些则是不恰当的。也就是说，在德雷福斯看来，实践应对活动是一种全身心的积极的应对活动，也是行动者的身心完全融入整个情境要求中的活动。当行动者的活动偏离了他的身体与环境之间的最佳关系状态时，身体会自动地向着接近于最佳状态和减少偏离的方向调节。这种调节完全是由当时所处的问题情境唤起的，而不是由“慎重考虑”的心理意向唤起的。身体只有在遇到意外情况时才会从过去实践的同化状态重新聚焦于未来的可能性。因此，专家在进行实践应对时，他的身体不是中介，而是成为意向指向性本身。应对总是指向现实的可能性，而不是可能的实现性。@成功的应对是不断地适应各种情况的变化,而不是完成事先确定的计划或预期。因此成功地、持续地进行的沉着冷静的娴熟应对本身也是一种知识，我们通常称之为“技能性知识”。

　　德雷福斯的技能获得模型虽然是在剖析具体的身体操作技能的基础上提出的，但是，同样也适用于科学研究的情况。在科学研究活动中，科学家同样只有在不断尝试的实践过程中才能获得认知技能,而且，不断尝试或不断模仿的过程，也是不断嵌入他们的特殊研究领域、进行实践应对的过程。19 世纪末 20 世纪初的相对论力学与量子力学的产生便是最典型的事例。物理学家确实是在运用经典物理学的理论体系无法解释当时的以太问题和黑体辐射问题时，才不得不寻找解释现象的新理论。有意义的是，当我们把德雷福斯的技能获得模型应用于思考与科学家的认知技能相关的哲学问题时，就把哲学研究的进路从过去要么只关注理论体系的句法、语义和语用的分析哲学进路和要么只强调“物”(thing)的整体早现与工具的身体化展现的现象学进路,转向了关注如何使学习者成长为科学家的实践论进路。这种研究进路的拓宽与问题域的转换不仅揭示了技能与身体反应和认知之间的内在相关性，而且更重要的是,为避免科学哲学研究中的各种二元对立提供了方法论与认识论的借鉴价值，因而具有深远的哲学意义。^[1]

　　斯图亚特：就技能模型而言，我们提出这个模型与思考如何提高飞行员的应急反应技能联系在一起。我们要考虑如何最好地教飞行员进行应急反应。这致使我们提出了七阶段的技能获得模型。我们看到了前三个阶段是什么，因为我们关心对飞行员的实际训练。他们可能需要从运用人们提供的规则开始。但是，必须很小心，当你训练飞行员时，他们明白，这并不是在他们成为专业人员后最终处理问题的方式。因此，飞行员为了能够学得更好，他们需要规则，以便能够得到经验。但是，在教学中，必须告诉他们，当他们最终掌握了驾驶技能之后，就不会再根据现在所学的这些应用规则来驾驶。许多教育的失误在于，开始时不会告诉学生这些事情。当用了越来越多的规则使得技能的履行开始变得越来越困难时，应该告诉学生，当他们成为真正的专业技术人员之后，技能将容易得多。我认为，对于教育来说，技能获得模型的最大意义在于，有必要让学生准备采取困难的阶段三和比较容易的阶段四之间的步骤。这就是对哲学家的观点的困难理解与更自然地获得像哲学家那样的思考能力之间的区别。^[2]

　　休伯特·德雷福斯（Hubert Dreyfus，以下简称休伯特）教授从1960到1968在美国麻省理工学院从事哲学教学工作。1968年以来在美国加州大学伯克利分校从事哲学与文学教学工作。他曾担任美国哲学学会会长，被誉为海德格尔工作的最精准和最完整的解释者。他从20世纪60年代开始，与弟弟斯图亚特·德雷福斯（Stuart Dreyfus，美国计算机专家和神经科学家，以下简称斯图亚特）合作，从现象学的观点出发批判传统的人工智能研究，之后，进一步把研究视域扩展到对一般人性问题的思考。

　　2000年麻省理工学院出版社同时出版了纪念休伯特德雷福斯哲学研究的两本论文集：《海德格尔、真实性与现代性：纪念德雷福斯论文集1》和《海德格尔、应对与认知科学：纪念德雷福斯论文集2》。罗蒂在第一卷的导言中认为，休伯特的工作填平了分析哲学与大陆哲学之间的鸿沟。

　　2005年，休伯特荣获美国哲学学会的哲学与计算机委员会颁发的巴威斯奖（Barwise Prize）。休伯特的工作生动地证明，哲学家也能在科学技术问题上发挥作用。^[2]