智力技能

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智力技能(intellectual skill)

目录

什么是智力技能

  智力技能是借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式。这种认知活动借助内部言语按合理的、完善的程序组织起来,并且一环扣一环,仿佛自动化地进行着。比如,学生掌握了四则运算的技能,在演算这类习题时就能运用自如地计算出答案;学生掌握了写作技能,就能根据不同性质的命题,自如地按照写作程序构思,并写出记叙文、论说文等文章来。

智力技能的理论基础

  通过学习形成的与智力活动有关的技能。例如语文和数学学习中形成的阅读、写作、运算与解题等技能。智力技能不同于操作技能,是智育心理学的一个特殊研究课题。

  智力技能这一术语,初见于20世纪50年代的苏联心理学著作中。苏联心理学家Т.Г.叶戈罗夫在1953年出版的《阅读技能的掌握心理学》一书中曾使用了智力熟练一词。后来在苏联心理学家Н.А.梅钦斯卡娅等著作中称为智力技能(1957)。在美国,R.M.加涅(1975)在谈到学习的结果时曾把智力技能作为5 种学习结果之一。但他所说的智力技能实际上指的是概念与法则的实际应用,与上述苏联心理学家的智力技能概念并不一致,而他所谓的认知策略则与之比较接近。在中国,有人把智力技能称为心智技能。智力技能有别于操作技能在于它是一种智力活动方式。作为智力技能构成单位的智力动作具有以下一些特点:①动作对象是观念性的客体,而不是物质或物质化客体。②就动作的实现来说,是通过内隐的头脑内部言语动作进行的,而不是通过外显的外部机体运动来进行的。③就动作的结构方面来说,其动作的构成要素可以高度缩简甚至省略,而操作性动作的结构在熟练时虽也可以缩简,但有一定限度,不能省略。

  智力技能是智力动作形成基础上确立起来的。以П.Я.加尔佩林为首的苏联心理学家,从50年代起就对智力动作的形成问题进行了研究,并创立了智力动作按阶段形成的理论。这一理论认为,智力动作是外部物质活动向反映方面──向知觉、表象和概念方面转化的结果。这种转化过程是通过一系列的阶段来实现的,其中包括5个基本阶段:① 动作定向阶段。使学习者了解动作的原样,从而建立起调节动作执行的定向映象。为了建立动作的定向基础,首先需要把所要形成的智力动作“外化”,赋予一定的物质化形式,从而使学习者能了解这种动作原样的实际内容。其次,要以学习者独立审查和独立完成为原则,把动作的原样划分为各个组成部分,以建立起学习者既能看懂,又能独立完成的操作程序。此外,在建立定向基础的教学过程中,要注意选择最佳的学习类型。②物质或物质化动作阶段。在这一阶段中,所有的操作都是通过肢体运动来完成的,是外显的,物质动作与物质化动作的区别在于动作的客体。前者为实物,后者为实物的模拟品,如模型、图表等。由于智力动作是外部活动的反映,因此加尔佩林强调,物质或物质化动作是完备的智力动作的源泉。在学习物质或物质化动作时,首先要注意使动作展开,对于操作体系中的每个动作都要切实完成,并要对每个操作进行客观检验。其次要不断变更动作对象,使动作方式得以概括。当学习者初步掌握了这种展开的动作并得到了概括之后,就要使动作缩简,即省略或合并某些操作,使动作方式简化。为了使形成起来的动作方式能顺利地向下一阶段过渡,需要使物质或物质化动作同言语结合起来。③发声的外部言语动作阶段。这一阶段动作开始离开它的物质或物质化客体,以出声的外部言语来完成各个实在的操作。这是动作由外部形式转化为内部形式的开始。加尔佩林认为,没有言语范围内的练习,物质化动作根本不能在表象中反应出来。要使动作离开其直接的物质或物质化依据,首先要求有言语的依据,对新的动作进行言语训练。由于言语的作用,使动作得以抽象和简化,并进一步保证动作的高度定型化以及自动化。为了充分发挥外部言语活动应有的作用,首先要使言语能确切表达活动的实在内容。其次,言语动作的方式同样要注意由自觉地展开,概括到简化的不断改造。④不发声的外部言语动作阶段。

  这一阶段同前一阶段的区别在于言语减去声音。加尔佩林认为,智力动作本身最初是以不发声的言语动作方式形成的,因此,这一阶段是动作转向智力水平的开始。由发声的外部言语动作转向不发声的外部言语动作时,最初的学习同样必须以展开动作的形式进行练习,然后注意概括和简化。⑤内部言语动作阶段。这是动作在智力水平上形成的最后阶段。由外部言语过渡到内部言语,言语的机能和结构都发生了重大变化。内部言语是“为自己用的言语”,是为固定智力动作的个别因素与调节智力动作进行而存在的。内部言语的结构主要是谓语性言语,常常简化成为不合语法的结构。加尔佩林认为,真正的内部言语的特征并不是词的成分的片断性,而是它的进行是自动化的而且基本上处于自我观察的界线之外。因此,真正形成的智力动作过程是自己觉察不到的。

智力技能的作用

  1.智力技能是经验获得与问题解决的必要条件

  任何个体经验都是在主、客体相互作用过程中发生的,经验的发生一方面需要有作为活动对象的客体的作用,同时也需要有主体的对活动客体的反作用。仅有客体的影响没有主体的反作用,不足以产生个体经验。另外,智力技能是获得理性经验的重要手段,理性经验是智力技能的产物。

  智力技能不仅对知识经验的获得起着重要的作用,同时它也是问题解决的重要条件。问题解决必须是受目标指引的,必须包含有一系列的操作,必须经过一系列的智力技能才能实现,比如,如何判断问题的性质,提出假设,确定解决问题的程序,以及验算等,这些对问题的解决,起着直接的调节与指导作用。

  2.智力技能影响能力的形成与发展

  能力是个体心理的特征,它是概括化、系统化了的知识与技能。知识与技能是能力结构的基本要素。因而智力技能作为获得理性经验的重要手段,也是获得知识的重要条件,智力技能可以通过对于知识经验的作用,影响能力的形成与发展。

智力技能的分类

  智力技能可分为一般智力技能和特殊智力技能两大类。

  一般智力技能是指认识活动的技能,包括观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能。特殊智力技能是在专门领域中形成并发展的智力技能。如阅读技能、计算技能和写作技能。

  一般智力技能只能通过特殊智力技能得到表现,而特殊智力技能又必须建立在一般智力技能基础上。任何一种一般智力技能的运用,都需要有具体的内容。比如思维。分析、综合是思维的基本技能,分析什么对象,综合什么材料,涉及到一定的专业知识,使思维技能在一定的专业活动中表现出来。而在专业活动中表现的技能就是特殊的智力技能。当然,任何一种特殊的智力技能是不能离开一般的智力技能的,如同写作技能离不开观察、思维、想象、记忆技能,并受一般智力技能的制约。

智力技能的特点

  智力技能是指借助于内部言语在人脑内部进行的认识方式。是以思维为核心的认识加工的具体方式,这种方式有以下三个基本特点。

  1.内潜性

  就智力活动的进行来说,它是在头脑中借助于内部言语默默地完成的。在头脑中对事物进行分析、综合、抽象、概括的思维活动,不像作用于客观实物的外部动作那样,可以看得到对实物进行加工改造的动作过程。思维活动是在头脑中进行的,是从外部觉察不到的,因而是内潜性的。

  2.观念性

  智力活动不是靠摆弄实物实现的,它的动作对象不是客观事物本身,而是客观事物在人脑中的映象以及与映象相联系的词。智力活动是靠内部言语及词的作用进行的。是以词的形式在“心里”完成的动作,所以是观念性的。

  3.简缩性

  智力活动不像实践活动那样,每个操作都要实际做出,不能省略和简缩。智力活动则脱离开摆弄实物的束缚,可以以高度简缩的方式进行,甚至可以使他人觉察不到其活动的过程。如在口算、阅读(默读)、构思、心算、解题时,智力活动可以高度简缩这些思维的过程,比实际操作有时要快得多。

智力技能的培养

  学生的智力技能主要是在教学活动中形成的。教师在教学中对学生智力技能形成的培养,应考虑智力技能形成的阶段,采取多种教学措施有意识地进行。

  (一)识别课题类型

  学生在解答课题时,若能识别课题属于那一种类型,就能运用相应的认知技能进行解答。如解题时首先识别是算术题还是代数题,识别是平面几何问题还是立体几何问题;写作文时,知道是写记叙文还是论说文。课题的性质不同,解题的认知技能也就不同。

  (二)创设良好情境,使学生形成完备的定向能力

  在学生智力技能形成过程中,活动的定向是重要的,它是对智力技能形成有决定性影响的。在活动的定向阶段,学生主要是了解和熟悉智力活动,知道做什么和怎样做,让学生在头脑里形成关于认识活动和活动结果的表象,以对活动定向。因而要重视创设条件,给学生提供和建立起完备的定向基础。学生完备的定向基础应具备三个条件:

  第一,正确完整地了解课题智力活动的全过程。如做作文,要了解写文章的全过程即:审题(命题)、围绕中心选材、组织文章结构、选词组句等等。

  第二,对智力活动方式有概括的了解,如学生解决“作三角形的高”这一类问题时,应了解这一智力活动方式的概括程序,即从任何一种三角形的任何一个顶点到对边作高的程序,而不是某种特殊的三角形的某一顶点向对边作高的方法。

  第三,定向基础应由学生独立地提出,而不是由教师把现成的活动方式告诉学生。

  学生良好的智力活动定向能力,是接受教师在教学中提供的良好的现成模式,经过迁移而建立起来的。因此,教师在教学中不仅要给学生提供良好的实践模式,而且还要做到在指导学生理解知识和解决问题时,同时进行思维方式的训练和指导。如在解题时,让学生讲出自己解题的思路:如何概括题意,如何分析条件和要求的关系,如何找到解题的关键,经什么步骤推导或计算出结果来。还可以让具有不同思路的学生发表自己不同的见解,然后找到最佳思路。经常这样做,学生不仅会对学习的课题进行思考,同时也对思维过程和思维方法本身进行思考,这就有利于培养学生独立定向的能力。

  (三)摆脱旧经验的影响

  凭借已有的经验去把握课题的本质或关系,一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用,会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势的作用,也常常会妨碍人们去揭示课题的本质或关系。例如,一个课题要求“通过四个点作三条直线,不让铅笔离开纸,而能使铅笔回到原出发点。”被试由于定势的作用,认为所划的三条直线不能超过四点的范围,这个条件是被试根据自己的经验加进去的。如果打破这个定势经验,问题也就迎刃而解了。

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