德雷福斯模型

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德雷福斯的技能獲得模型（Dreyfus model of skill acquisition）、技能獲得模型（modelof skill acquisition）

　　21 世紀哲學發展的主要成就之一就是對實踐問題的普遍關註。

　　德雷福斯兄弟倆共同提出的技能獲得模型直接推動了這方面的研究進展。

　　斯圖亞特最早在 1980 年的一份研究報告中以飛行員與外語學習者的學習過程為例，把人們掌握與提高技能的過程劃分為五個階段他們在 1986 年合作出版的《心靈超越機器:電腦時代人的直覺和專長的力量》一書中進一步基於日常生活中常見的各項技能活動，如開車、下棋、體育運動等，對這五個階段進行了詳細而明確的闡述。

　　後來，德雷福斯在 2001 年發表的《遠程學習是何種程度上的教育?》一文中又增加了兩個階段，學術界通常把人們提高技能的這七個階段稱之為“技能獲得模型”(modelof skill acquisition)。當然，把技能劃分為若幹階段的討論，並不是一個新穎的話題，心理學、教育學和運動學等領域早有涉及。但有所不同的是，德雷福斯闡述技能獲得模型的宗旨並不是告訴人們通過哪幾個階段或如何才能獲得某一項技能，而是試圖藉助於對不同等級技能的特征表現的剖析，揭示人們在經歷從技能的低級階段到達高級階段時的認知轉變，以及人的身體在技能獲得過程中具有的優先的認識論地位。

　　這七個階段分別是:

　　(1)新手(Novice)階段。在這個階段，學習者首先在老師的指導下把目標任務分解為他們在沒有相關技能的前提下能夠辨認的與語境無關的一些步驟或程式,然後，向學習者提供相應的操作規則這些規則與學習者的關係就像電腦與其程式的關係一樣，是一種執行與被執行的關係。這時，學習者只是規則或信息的消費者，只知道根據規則進行操作，但操作起來很笨拙。

　　(2)高級初學者(Advanced Beginner)階段當學習者掌握了處理現實情況的某些實際經驗，開始對相關語境有了一定的理解時，他們就能夠註意目標域中有意義的其他先例。他們在充分觀摩了大量的範例之後，學會了辨認新的問題，這時，指導準則就會涉及根據經驗可辨別的新的情境因素，也涉及新手可辨別的客觀上明確的非情境特征。德雷福斯認為，在這個階段，不管是遠程教育還是面授,學習都是以分析思維來進行的。這時，學習者堂握了一定的技能，獲得了處理實際情況的經驗和能力，開始根據自己的需要和興趣關註與任務相關的其他問題，有了初步融入情境的感覺。

　　(3)勝任(Competence)階段。學習者隨著經驗的增加，能夠辨認和遵守的潛在的相關因素與程式越來越多，通常會感到不知所措，並對學握了相關技能的人產生了發自內心的敬佩感學習者為了從這種信息“超載”上升到能勝任的程度，開始通過接受指導或從經驗上設計適合自己的計劃或選擇某一視角，進行因素的取捨與分類,即確定在具體情境中把哪些因素看成是重要的，哪些因素看成是次要的甚至可忽略不計，從而使自己的理解與決策變得更加容易這時,學習者真正體會到,在獲得技能的實踐中，真實情境要比開始時教練或老師精確定義的規則或準則複雜許多，沒有一個人能為學習者列出所有可能的情境類型。在這一階段，學習者開始有了較為明確的計劃與目標，提高了快速反應能力，降低了任務執行過程中的緊張感，但他們只能獨立處理較為簡單的問題。

　　(4)精通(Proficiency) 階段。隨著經驗的增加，學習者能夠完全參與到問題域中，在學習過程中積累的積極情緒與消極情緒的體驗強化了成功的回應，抑制了失敗的回應。學習者由伴有直覺回應的情境識別能力取代了由規則和原理表達的操作程式。學習者只有在把實踐經驗同化到自己的身體當中時，才能發展出一種與理論無關的實踐方式。這時,學習者開始體現出直覺思維，但還是以理性思維為主。因此,這個階段的最大特征是學習者具備了一定的直覺回應能力，即獲得了根據語境來辨別問題或情境的能力。

　　(5)專長(Expertise)階段。當所學的技能變成了學習者的一技之長時,他們就成為專家專家不僅明白需要達到的目標，而且知道如何達到目標,即知道實現目標的具體方式或途徑這種更高的辨別力把專家與精通階段的學習者區分開來。在許多情境中，儘管兩個層次的人都具有足夠的經驗從同樣的視角看出問題，但戰略決策會有所不同，專傢具有更明顯的直覺情境回應能力，或者說，已經具備了以適當的方式去做適當的事情的能力，在處理問題的過程中能夠做到隨機應變，體現出直接的、直覺的情境式的反應。這時，學習者的直覺思維完全替代了理性思維。

　　(6)駕馭(Mastery)階段。在這個階段，學習者體現出明顯的創新能力，形成了自己的獨特風格，達到了技能的最高水平,德雷福斯稱之為“大師”。德雷福斯反覆強調說，從專家階段到大師階段，一定是在師徒關係中完成的。師徒關係的學習,要求有專家在場。也就是說，學習者需要拜幾位自己敬佩或崇拜的大家為師，並花時間與他們一起工作,通過模仿大師的風格最終形成自己的風格。但值得註意的是，師徒工作從整體上模仿每一位大師的不同風格。與幾位大師一起工作使得學習者能夠在博眾家所長的基礎上，最終形成自己的獨特風格。德雷福斯認為，遠程學習或網路學習永遠達不到這一階段，因為這種教育與學習方式不是師徒關係的教育與學習。因此，遠程教育充其量只能培養出專家,達到精通或專長階段，但不可能培養出大師，無法達到駕馭階段。

　　(7)實踐智慧(Practice Wisdom)階段。實踐智慧階段是技能的最高境界，達到這個層次的技能具有了社會性，成為一項社會技能，並形成了一種文化實踐。在特殊領域內，人們不僅必須通過模仿專家的風格獲得技能，而且為了獲得亞里士多德所說的實踐智慧，即在適當的時間、以適當的方式、做適當的事情的一般能力必須學到專家的文化風格。文化風格是體知型的(embodied),不可能從某一個理論中捕獲到也不是在課堂上通過語言來傳遞的，而只是在實踐中通過人與人的相五作用來潛在地傳遞或者說，文化滲透是無形的，是生活的潛在“嚮導”。

　　技能獲得模型的這七個階段重點突出了人們掌握技能的熟練程度與身體的不同反應之間的內在關係，揭示了身體在認知過程中所起的重要作用,深化了“從實踐開始”而不是“從意識開始”的一系列哲學討論。

　　在上面描述的技能獲得模型中，前三個階段為低級階段，第四個階段為過渡期，後三個階段為高級階段。在德雷福斯看來，雖然並不是每位技能獲得者最終都能夠達到技能的高級階段，而且，在學習過程中，這幾個階段的劃分也不是絕對的，有時會相互交叉,但是，所有能夠達到高級階段的學習者，在他們成長為專家和大師的過程中，通常都經歷了非常值得關註的三大轉變：

　　(1)情感轉變。在前三個階段，學習者總是程度不同地處於某種緊張狀態，身體動作比較僵硬，以遵守規則或程式進行操作為主,遇到特殊情況時,時常會伴有恐慌與懼怕，在完成任務之後，通常會表現出“鬆口氣”或“勝利”和“得意”的感覺。當學習者達到後面的三個階段時，這些情感反應會逐漸消失，從面對“突發”事件時的“一籌英展”和“恐嚇與無助”的情感狀態轉變為“享受與體驗”情境變化帶來的刺激感與滿足感。這種情感轉變是在實踐過程中隨著經驗的積累而無意識地完成的。對於科學研究的情況也是如此。學生在剛開始學習做實驗時，對某些實驗儀器的操作不太老練，當儀器出現故障時，會感到緊張甚至焦慮，當進入高級學習階段之後,這些情感反應會逐步消失。

　　(2)實踐轉變。在前三個階段，學習者程度不同地處於“手忙腳亂”和“應接不暇”的狀態，甚至會因為情境因素的複雜多變而深感信 息“超載”,能力不濟。當學習者達到後面的三個階段之後,他們的實踐體驗發生了質的變化，轉變為“得心應手”、“胸有成竹”和“沉著應戰”的狀態。他們具備了對問題域的批判能力，也能夠前瞻性地修改現有的技能獲得程式或規則，形成自己的獨特風格，成為值得信賴的專家這種實踐轉變是通過身體動作的靈活程度或應對問題的老練程度體現出來的。德雷福斯認為，當學習者成長為專家之後，他們能夠自信而“流暢”地應對問題，即“知道如何去做”。這時經驗所起的作用似乎超過任何一種在形式上用語言表達所描述的規則。

　　(3)認知轉變。與情感轉變和實踐轉變相比，認知轉變更為根本與高級。德雷福斯認為學習者在前三個階段程度不同地處於語境無關(contextfree)狀態，第四個階段為過渡期，後面的三個階段進入了語境敏感(contextsensitive)狀態。當學習者對技能的掌握進入到語境敏感狀態時，他們發生了認知轉變，即在全面把握情境要素、綜合運用規則的能力形成判斷問題的視角、思維方式以及與世界的關係等問題上都發生了實質性的變化。在前三個階段，學習者主要是根據規則處理問題，沒有豐富的經驗積累，還不具備處理突發事件的能力，他們對所處情境的感知是語境無關的或部分語境無關的在處理問題時,理性的分析思維占有主導地位。

　　當學習者達到後面的三個階段之後，他們在基於經驗判斷問題時，通常會與所處的情境或世界融為一體，直覺思維占有主導地位。而以直覺思維為基礎的直覺判斷的有效性揭示了學習者的實踐技能(practical skillfulness)的意嚮導向性在認知過程中所起的重要作用，也揭示了使意向行動成為可能的背景熟悉程度(background familiarity)的非表徵性。這時，認知方式從開始時的“慎重考慮”的主客二分狀態轉變為“直覺應對”的身心一體化狀態。這種“直覺”不同於天生的生物學意義上的“本能”,而是指在長期的實踐過程中通過身體的內化而養成的後天的“直覺”,因而既是因人而異的，也是可培養的。這種後天的直覺的發揮是由所處的情境喚醒的，是學習者能動地嵌入語境的結果。因此，在技能性活動中，人的身體的參與具有了優先的認識論地位，成為認知活動的一個重要組成部分。

　　學習者在獲得技能的過程中所經歷的這三大轉變說明，任何一項技能的掌握,不論是日常的生活技能(如做飯、照顧孩子、社交等)競技型的身體技能(如體育、演奏、儀器操作等)還是實驗室里的儀器操作技能(如精密儀器的使用)和抽象的理論思維技能《如科學研究、技術發明等),都是在親歷實踐的過程中獲得的。高超的技能表現通常不是以表徵為基礎，也不能通過形式結構來分析，而是建立在身體意向的基礎之上。在常態的實踐過程中，學習者通過身體意向的導向性，直覺地進行“實踐應對”(practical coping)，即只是對所處的情境作出流利而嫻熟的回應。只有當他們的應對活動遇到意外挑戰時，他們才會作出富有創造力和想象力的回應。因此，能夠對挑戰情形作出富有創造力和想象力的回應是人類專家特有的能力，以計算程式為基礎的“專家系統”沒有這種應對意外挑戰的應變能力。在常態的實踐應對活動中,實踐應對的身體意向性是建立在實踐基礎上的與整個情境相關的意向性，是通過身體的協調性和方向性、而不是心靈的導向性體現出來的意向性。

　　勞斯(J.Rouse)從三個方面解讀了德雷福斯提出的這種認知轉變:首先，實踐的意向動作不是以心理表徵為中介，而 以感知的多樣性、意會規則或從具體情境中抽象出來的其他形式的意向內容為中介。因而，實踐應對擺脫了意向中介的束縛，揭示了“事情”(things)本身。其次這些“事情”不是具體的“對象”(objects)，而是圍繞實踐關註所構成的相互聯繫的整個情境。比如，在籃球場上，一位快攻隊員的目標不只是帶球，還有投籃，他的隊友也隨之不斷地變換隊形來為他守護,這些事情都是相互聯繫在一起的再次，實踐的應對動作不是一系列的獨立動作，而是在情境(situation)展開時，對情境的靈活回應。整個情境不是各個不同對象的排列組合而是由某些可能的動作所構成。在這些回應方式中,有些是“必要的”,有些則是不恰當的。也就是說，在德雷福斯看來，實踐應對活動是一種全身心的積極的應對活動，也是行動者的身心完全融入整個情境要求中的活動。當行動者的活動偏離了他的身體與環境之間的最佳關係狀態時，身體會自動地向著接近於最佳狀態和減少偏離的方向調節。這種調節完全是由當時所處的問題情境喚起的，而不是由“慎重考慮”的心理意向喚起的。身體只有在遇到意外情況時才會從過去實踐的同化狀態重新聚焦於未來的可能性。因此，專家在進行實踐應對時，他的身體不是中介，而是成為意向指向性本身。應對總是指向現實的可能性，而不是可能的實現性。@成功的應對是不斷地適應各種情況的變化,而不是完成事先確定的計劃或預期。因此成功地、持續地進行的沉著冷靜的嫻熟應對本身也是一種知識，我們通常稱之為“技能性知識”。

　　德雷福斯的技能獲得模型雖然是在剖析具體的身體操作技能的基礎上提出的，但是，同樣也適用於科學研究的情況。在科學研究活動中，科學家同樣只有在不斷嘗試的實踐過程中才能獲得認知技能,而且，不斷嘗試或不斷模仿的過程，也是不斷嵌入他們的特殊研究領域、進行實踐應對的過程。19 世紀末 20 世紀初的相對論力學與量子力學的產生便是最典型的事例。物理學家確實是在運用經典物理學的理論體系無法解釋當時的以太問題和黑體輻射問題時，才不得不尋找解釋現象的新理論。有意義的是，當我們把德雷福斯的技能獲得模型應用於思考與科學家的認知技能相關的哲學問題時，就把哲學研究的進路從過去要麼只關註理論體系的句法、語義和語用的分析哲學進路和要麼只強調“物”(thing)的整體早現與工具的身體化展現的現象學進路,轉向了關註如何使學習者成長為科學家的實踐論進路。這種研究進路的拓寬與問題域的轉換不僅揭示了技能與身體反應和認知之間的內在相關性，而且更重要的是,為避免科學哲學研究中的各種二元對立提供了方法論與認識論的借鑒價值，因而具有深遠的哲學意義。^[1]

　　斯圖亞特：就技能模型而言，我們提出這個模型與思考如何提高飛行員的應急反應技能聯繫在一起。我們要考慮如何最好地教飛行員進行應急反應。這致使我們提出了七階段的技能獲得模型。我們看到了前三個階段是什麼，因為我們關心對飛行員的實際訓練。他們可能需要從運用人們提供的規則開始。但是，必須很小心，當你訓練飛行員時，他們明白，這並不是在他們成為專業人員後最終處理問題的方式。因此，飛行員為了能夠學得更好，他們需要規則，以便能夠得到經驗。但是，在教學中，必須告訴他們，當他們最終掌握了駕駛技能之後，就不會再根據現在所學的這些應用規則來駕駛。許多教育的失誤在於，開始時不會告訴學生這些事情。當用了越來越多的規則使得技能的履行開始變得越來越困難時，應該告訴學生，當他們成為真正的專業技術人員之後，技能將容易得多。我認為，對於教育來說，技能獲得模型的最大意義在於，有必要讓學生準備採取困難的階段三和比較容易的階段四之間的步驟。這就是對哲學家的觀點的困難理解與更自然地獲得像哲學家那樣的思考能力之間的區別。^[2]

　　休伯特·德雷福斯（Hubert Dreyfus，以下簡稱休伯特）教授從1960到1968在美國麻省理工學院從事哲學教學工作。1968年以來在美國加州大學伯克利分校從事哲學與文學教學工作。他曾擔任美國哲學學會會長，被譽為海德格爾工作的最精準和最完整的解釋者。他從20世紀60年代開始，與弟弟斯圖亞特·德雷福斯（Stuart Dreyfus，美國電腦專家和神經科學家，以下簡稱斯圖亞特）合作，從現象學的觀點出發批判傳統的人工智慧研究，之後，進一步把研究視域擴展到對一般人性問題的思考。

　　2000年麻省理工學院出版社同時出版了紀念休伯特德雷福斯哲學研究的兩本論文集：《海德格爾、真實性與現代性：紀念德雷福斯論文集1》和《海德格爾、應對與認知科學：紀念德雷福斯論文集2》。羅蒂在第一卷的導言中認為，休伯特的工作填平了分析哲學與大陸哲學之間的鴻溝。

　　2005年，休伯特榮獲美國哲學學會的哲學與電腦委員會頒發的巴威斯獎（Barwise Prize）。休伯特的工作生動地證明，哲學家也能在科學技術問題上發揮作用。^[2]