知識建構共同體
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知識建構共同體是以思想的形成和持續改進為關註點的團體,其成員通過建構性的互動過程發展對於共同體有價值的思想。在知識建構共同體之中，學習者共同完成"思想"(ideas)的生成和持續改進過程(Scardamalia&Bereiter,1994)。學習者針對共同關心的探究領域發現和界定需要理解的問題，展開探究活動，形成初步的見解，並將這些見解作為觀念對象在公共知識空間之中公開，而後相互對彼此的見解進行評點、質疑、改進、豐富和彙總，並延伸出新的問題。
知識建構共同體的互動方式具有以下基本特征:
(1)關註問題，而非知識單元或主題。在知識建構共同體之中，大家的關註點是問題，而非某方面的知識單元或主題。比如，學生們不是探究有關"心臟"的知識，而是研究"心臟是如何工作的"。面對L定的問題，共同體成員需要建立關於如何解決問題的多元化的見解，整合各種不同視角的理解，不斷對思想進行改進和深化。在教學活動中，應該突出學習者所生成的問題對探究過程的引導和推動作用。
(2)追求思想的持續改進，而非得到標準答案或結論。思想的改進是知識建構共同體基本的和持久的目標。學校應努力把每個學生都培養成為有思想的人。在教學中，應該儘早地讓學生對問題提出自己的見解和觀點，把自己的思想見解作為觀念對象(conceptualobject)在共同體之中共事，而後大家就可以利用各種資源和策略對這些觀念對象共同進行不斷的改進。就像工程師不斷改進汽車設計、飛機設計一樣，學習者應該把思想見解作為對象，不斷發現其局限，並予以改進，提供其解釋力和實際價值。
(3)關註集體知識，而不僅僅是個人的知識。在知識建構共同體之中，每個學習者不只是建構自己的知識，而且在共同發展集體的公共知識(客觀知識)。學習者所發展出的思想作為觀念對象本身就是知識建構共同體的產品，這些產品可以在學習者以後的知識加工活動中作為基礎和工具。這並不是說期望學習者提出全新的理論，比如超越牛頓的力學理論。而是期望學習者能夠形成與牛頓理論基本一致的見解，但充實了學習者個人的豐富洞察，從而使牛頓理論在他們之中活起來，可以被靈活地應用，解釋他們所感興趣的各種具體問題。
(4)強調去中心化的開放互動，而非權威控制的互動。在知識建構共同體之中，成員之間需要對彼此的工作做出積極的建設性的回應，進行相互評價，展開充分的協商和溝通，共同改進共同體的思想見解。在其中，富有知識的人(教師)不是學習過程的監管者、旁觀者，而是需要積極地參與到學習過程之中。而且，他們的知識所及並不能限定學習和探究的內容範圍，學習者可以從其他信息來源中發掘有益的內容。知識較少的參與者(學生)在交往過程中同樣扮演著重要的角色，他們要發現問題，找出知識和思想中的欠缺之處，明確交往活動應該聚焦的方向o因此，教學互動過程並不是由教師預先設定好的，而是具有很大的開放性和展開性，是通過自組織性(self-organizing)的磋商和知識建構過程而自然延展開的。共同體成員作為探究活動的主人共同承擔著管理探究過程的責任。按照上一節所介紹的"跟進性問題解決"的過程，學習者所逐步生成的希望進一步理解的問題推動著探究過程的自然展開，而非由教師來事先規定好探究的任務和時間表。
(5)強調知識建構的廣泛"滲透"性。知識建構共同體的成員相當廣泛，不限於合作完成任務的學習小組，還包括其他的學習小組以及應邀參與學習活動的專家和志願者。另外，共同體的知識建構活動不僅僅局限於特定的課時之內，而是"滲透"在各個時間和空間之內。
