企業師徒制

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企業師徒制（Enterprise apprenticeship）、現代師徒制（modern apprenticeship）

　　企業師徒制是指組織內資深者與資淺者之間建立起來的支持性師徒關係，師傅向徒弟提供高度的支持與協助，徒弟通過觀察、借鑒和模仿過程吸收並升華蘊含於師傅分析和解決問題過程中的知識、技能。

　　師徒制一般是由經驗豐富的任職者擔任師傅的角色，帶領著徒弟以一對一的指導方式，通過進行一定時間的共同實務操作，使徒弟能夠充分領會師傅所擁有的專業素養與能力並具備獨立操作能力。從古至今，師徒制一直是知識技能傳承的重要方法和開發人才的手段。^[1]

　　企業師徒制按照性質進行分類可以分為正式的指導關係和非正式的指導關係。正式的指導關係被組織納入系統進行設計並實施以便能到達組織的預期目標，而非正式的指導關係則是一種無計劃、無固定實施組織和模式的關係，它主要依存於人們之間的某種特殊情感而存在。

　　此外，師徒制被劃分成人才培養型師徒制和關係網師徒制兩個類型。人才培養型師徒制是指經驗豐富的專業人員幫助徒弟在職業發展道路上迅速提升的一種關係。而關係網師徒制則是一種新興的師徒制模式，它以多方互動、資源共用和機制靈活為基礎，從而達到師徒雙方職業共同發展的目的，Clutterbuek把師傅在指導徒弟的過程中表現出的不同的作用和指導方式進行交叉分類。其中，作用方面分為與工作相關和與人際相關兩類，指導方式上分為直接指導和間接指導兩種，從上述兩個維度上兩兩組合將師徒制分為教練、咨詢者、網路工作者、促進者或者保護者四種不同的類型。

　　基於Clutterhuck的分類，我國學者王勝橋把指導關係分為教練輔導型、關係守護型、咨詢協調型和工作協作型四類。

• 教練輔導型指導關係中，導師與徒弟之間的交流僅限於與組織或任務相關的話題，不涉及心理或個人相關話題：主要採取直接干預，如，導師密切關註徒弟的工作，適時進行批評、糾正、告知，一般是從導師到徒弟的單向交流。
• 關係守護型指導關係中，導師與徒弟之間的交流大多與心理和個人因素相關：主要採取直接干預，如，導師把工作任務分配給徒弟並相信他可以做好，如果在任務執行的過程中需要幫助，導師會隨時給予直接支持。
• 咨詢協調型指導關係中，雙方的交流話題主要在心理和個人話題，且主要是間接指導如導師積極傾聽徒弟的心聲、遇到的問題，與徒弟進行邏輯性對話，啟發徒弟自己找到解決的辦法。
• 工作協調型指導關係中，雙方的交流主要集中於任務和組織方面的話題，且主要採取間接方式。如導師和徒弟之間的任務和職責劃分的很清楚，導師主要負責工作進程中的關鍵點，適時進行工作總結，如果發現徒弟需要幫助，導師會即時引導、配合徒弟解決問題。

　　師徒制功能理論有很多，但影響最大的師徒制功能理論是Kram等人提出的兩維度模型，這種模型是將指導與被指導的雙方作為研究對象，採用定性的方法去研究在指導過程中所表現出來的師傅對徒弟的指導功能，Kram在研究中發現在指導過程中指導者對被指導者主要提供了職業支持和社會心理支持兩個方面的幫助在師徒之間指導關係的互動過程中，有些角色是具體指向工作行為並且以工作任務為目標的，具體有以下五種指導角色：贊助(sponsorship)、展露(exposure)也叫曝光機會、教導(coaching)、保護(protection)和賦予挑戰性工作(challenging assignments)。這些角色都與職業有關，它可以提高個體的工作效率，促進徒弟職業上的發展另一方面，指導者在指導過程中還為指導對象提供社會心理上的幫助，這項功能是通過以下四種具體的指導角色體現出來的：角色榜樣(role model)、接納和認可(acceptance&confirmation)、咨詢(counseling)和友誼(fiendship)，這四項角色增強了新員工的工作滿意度和組織承諾，進而減少了員工的離職傾向和意願，Kram的兩維度模型後來得到了許多學者的支持和研究證實，Noe在Kram定性研究結果的基礎上，將其轉化為定量的考核並編製了一套指導功能的衡量量表工具，經過探索性因素分析後發現基本接近於Kram提出的職業相關的和心理相關兩個維度。

　　儘管Kram的兩維度觀點得到了大多數學者的贊同和支持，在實踐中也得到了廣泛的應用但是還是有學者提出了不同的意見，其中最具代表性的就是1992年Scanduran在Kram的研究結果上修訂問卷項目進行研究併發表了研究報告，研究中，Scandura用探索性因素分析的方法證明出指導關係的三個功能維度，分別是：職業指導(vocational mentoring)、角色榜樣(rolemodel)和社會支持(social support)，這種模型實際在突出角色榜樣的作用，將角色榜樣從心理支持功能中分離出來後來，這種模型也得到了一些學者的研究實證。

　　楊英在我國知識型員工所做的研究中發現，師傅對徒弟職業方面的幫助和社會心理的支持都對提高工作績效有顯著的影響，相比之下，前者的作用更明顯，師傅對徒弟的社會心理支持可以增強徒弟的組織承諾，減少離職意願的產生。黃夏青依據我國文化中人情觀念較重的特點，對楊英的研究量表做了修改，最終確定了我國企業師徒關係存在職業支持和社會心理支持兩大功能，在社會心理支持中還包含人際關係的支持。人際關係的支持是對保護功能的合理解釋，在楊英的研究中，沒有體現出保護功能。而黃夏青根據我國強調人情關係的文化特點對楊英的本土化指導關係量表進行修改，通過探索性因數分析和驗證性因數分析，最終確定我國企業指導關係的二維結構——職業功能與社會心理功能。併發現在社會心理功能中還包含人際支持，是指與徒弟成為熟人之後，導師通過自己的人際關係給徒弟提供便利。

　　1.減少了新人工作困惑

　　每個走出校園走向社會踏進職場的新人到了一個陌生環境時，都會有這樣那樣的困惑，新員工進入公司，許多事情都要從頭學起，比如從查詢資料、接聽電話、書寫文案等做起。儘管大多數新人都會用心去學，然而，從陌生到熟練畢竟需要一定過程。在工作之初，工作績效普遍低於經驗豐富的老員工，而且有時還會遇到難以預料的事情，由於缺乏足夠的經驗應對，工作效率低，工作出現失誤。這時，新人就會產生羞愧感、挫敗感和尷尬的心情，甚至造成對自己工作能力的懷疑和否定。此時，通過師傅的帶領，儘快地掌握自己立足立身的本領，學習更多的工作和社會經驗，大大緩解了新人初入社會面臨的各種壓力和困惑，對其更好的融入社會是有著巨大幫助。從某種程度上講，師傅就是新人步入社會的一座燈塔。

　　2.減少了主管的工作壓力

　　直屬上司在帶領新員工時，通常存在以下幾種情況：採用個別輔導，經驗技巧單一；陪同開展業務，時間有限，忙不過來；小組所有的新人壓力和公司考核業績指標全都在自己身上；有時增員人認為主管沒有把他增員的人帶好；主管還是業務單位主要的任務承擔者和主體客戶的服務者，自身的工作量很大；同時還是小組裡最大的增員者，是徒弟最多的師傅。有了師徒制的培養模式，部分工作轉移到師傅身上，即鍛煉了師傅，加強了員工之間的合作,降低了直屬上司的壓力，提升了整個團隊的凝聚力。

　　3.剋服膽怯心理敢於問師傅

　　新人在工作過程中遇到疑難問題苦於對直屬上司的敬畏不敢去問，還擔心問了直屬上司，給他留下自己很笨或工作能力差的印象，從而影響工作績效。這時有了師傅，新人就敢於問各種各樣的問題，師傅的身份一定不是直屬上司，而是同級具有豐富工作經驗的老同事，沒有擔心和恐懼心理而不恥下問。

　　1.缺少完善的師倫理制度

　　師徒製作為—種傳統而有效的傳承方式，在許多企業已運用很久，但在師徒制度建設方面還不夠健全和完善，比如新人的迎接方式和簡單的拜師儀式，師徒制培養目的、新人的培養目標及培養周期、師徒制度的流程、師傅的資格評估、師傅的理念與職責、徒弟的理念與職責、師徒活動管理的追蹤與評估、師傅和徒弟各自的職業操守等。

　　2.少數師傅缺乏職業操守

　　現在是信息過剩的年代，過去“教會徒弟，餓死師傅”的年代已經一去不復返。但如今在師徒制運行過程中，仍然有個別師傅心中存在這種想法，懼怕競爭，懼怕超越，甚至自私自利，搞小動作，耍手段，不盡職盡責，不及時傳遞信息，隱瞞重要的能力提升學習資料，對上一套，對下一套等等，個別師傅的這種表現說小了是自私自利，說大了是缺乏職業操守，這種現象的存在不僅影響新人的快速成長，更影響團的凝聚力和團隊績效，所以師傅的選擇和規範評估非常重要，必須具有良好的職業操守和職業道德。

　　在我國，師徒制是一種在實際生產過程中以口傳手授為主要形式的技能傳授方式。傳統的師徒制在封建社會達到鼎盛，它最早出現在手工業領域，在家庭式的手工作坊中由父向子傳授祖傳技藝。隨著生產規模擴大，業主逐步向外招收學徒以解決勞動力不足的問題，學徒學藝同時兼做幫工，形成師徒分工合作共同生產的模式。

　　隨著工業革命的興起，機器大工業代替了傳統的人力手工製造。機器的廣泛使用，工作的分工細化，使得原本需要一整套技能體系的工作被分成簡單的、序列的、易操作、重覆性的工作。對技工能力要求下降，對技工需求數量卻增加，使得傳統師徒制逐漸被學校式職業教育取代。

　　20世紀80年代以後，師徒制在中國企業中被忽視或放棄，而在西方國家師徒制的培訓方式卻從未間斷，它一直是培養熟練工人的一種方法。進入90年代以後，西方師徒制實現了升華，由傳統師徒制發展成為更加完善的現代師徒制。它是在彌補學校教育缺陷的基礎上發展起來的，以保證畢業生實現從學校到工作的平穩過渡。它也改善了熟練工市場的供求狀況。德國、英國、澳大利亞等國先後實行了現代學徒制，取得了顯著的效果。

　　西方國家早在中世紀就形成了由行會嚴格監督和控制的師徒制培訓模式，行會對學徒進行正規化管理：編製師徒合同,規定師徒各自權利和義務，登記徒弟姓名，規定師傅的從業資格等。師徒關係一旦建立，師傅對徒弟負有全面教育責任,包括傳授職業知識和技能，讀、寫、算等文化知識教育及思想品德和宗教教育，徒弟無正當理由不能擅自終止合同，否則承擔相應經濟責任。師徒制是一種社會行為。而中國古代師徒制只是簡單的師傅與徒弟或第三方擔保人訂立契約，沒有更高一級的組織進行規範，雖然後期行會有所干預，但也僅對招徒的數量進行限制，其本質是個人行為。^[4]

　　英國的師徒制起源於中世紀，是隨著工業和貿易行會的出現而發展起來的。12世紀起，英國就開始運用師徒制對學徒進行職業和技術的訓練。二次世界大戰後，英國政府因為缺乏各級技術人才來發展經濟，又開始啟動師徒制。後來，英國政府更是正式宣佈並實施了師徒制計劃幫助青年人更好地從學校向工作過渡，提高他們的就業機會。

　　在德國，師徒制的學習計劃普及到了大部分的高中畢業生。政府、企業、勞動者和教育部門都參與到這一制度。例如，西門子公司撥專款設立了專門培訓工人的"學徒基金"。學徒接受第一職業培訓，他們學習工商知識和技術，畢業後可以直接到生產第一線工作，師徒製為德國的製造產業輸送了大量的高技術水平的員工，為德國製造的品質優良提供了人才條件。^[1]