學業求助

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　　學業求助是指學生在學習過程中遇到困難向他人請求幫助的行為。對學業求助的不同看法在很大程度上取決於對獨立性和依賴性的不同看法。有些學者把獨立性與依賴性看作是一個連續體中的兩極，有獨立性就意味著缺乏依賴性，有依賴性就意味著缺乏獨立性。按照這種觀點，求助與尋求身體上的接觸、接近、註意和認可一樣，是依賴驅力的一個成分。在西方，人們崇尚的是獨立和靠自己，自主是幸福、成熟和有能力的標誌。如果一個人在童年期以外還常常向他人求助的話，就會被看成是發展不足或社會化不夠完善，是不成熟甚至是無能的表現。因而學業求助也被看作是一種依賴行為，應儘量避免。另一種觀點則認為獨立性有不同的表現形式，除了主動性和成就驅力之外，為瞭解決困難、掌握任務而向他人請求幫助也是獨立性的表現，求助是為瞭解決一個“真正”難題、為了學習和掌握任務而採取的成熟而有目的的行動，其最終目的還是達到自主。

　　奈爾森·黎高(Nelson-Le Gall,1985)按照求助者的目的將學業求助劃分為執行性求助(executive help-seeking)和工具性求助(instrumenlal help-seeking)兩大類。前者指學習者面臨自己不能解決的學習困難時，請求他人"替"自己解決困難。這種求助類型的學生只想要答案或者希望儘快完成任務，自己不做任何嘗試就放棄了獲得成就的能力，選擇了依賴而非獨立掌握。後者也稱為適應性求助，指學習者遇到學習困難時，藉助他人的力量以達到自己解決問題或者實現目標的目的。適應性學業求助的目的是為了獨立地學習，而不是僅僅為了獲得正確答案。因此，工具性求助策略的學生，在自己能夠解決問題的時候會拒絕他人的幫助;在需要幫助時，又能夠主動尋求他人的幫助。除了這兩種求助類型的學生，也有一些學生在遇到無法獨立解決的困難時選擇了迴避求助，因為他們擔心別人會認為他們很笨。

　　奈爾森·黎高把學業求助過程劃分為幾個階段:(1)意識到求助的需要。個體意識到任務的複雜和困難，發現僅靠自己的能力難以實現目標。(2)決定求助。個體對求助行為的受益和代價進行權衡，決定是否求助。(3)識別和選擇潛在的幫助者。做出求助決定後，需要決定向誰求助，幫助者的能力、態度是個體選擇幫助者的主要標準。(4)取得幫助。取得幫助的策略有兩類，一類是非言語性的，如求助的目光、困惑的表情等;另一類是言語的，郎直接開口求助。如果求助者發現從某人那裡得到的幫助不能令自己滿意，還要向別人繼續求助。(5)評價反應。求助者最後還需要對求助結果進行評價，這包括所獲得的幫助對問題的解決是否足夠、求助策略是否有效、他人對求助的反應等方面的評價(轉引自李曉東，1999)。

　　關於學業求助的研究在方法上主要有兩種，一種是採用實驗的方法，要求被試解決一些難度很大的任務，允許被試提問或運用一些幫助資源，考察影響被試提問或利用幫助資源的因素；另外一種就是採用問卷法，要求被試報告對求助的態度，在學習過程中遇到困難時是否求助，向誰求助，怎樣求助等等。有關學業求助的研究主要考察了動機、自尊心或能力知覺對求助的影響。

　　（一）自尊心或能力知覺與求助

　　作出求助請求，意味著向自己和別人承認能力不足，承認自己無力應付失敗，這會傷害個體的自尊心。那麼求助會令哪類人更易感到威脅呢？關於這個問題有兩種假說：脆弱假說(vulnerability hypothesis)和一致性假說(consistency hypothesis)。脆弱假說認為低自尊心的個體比較不願意求助。因為低自尊心的個體只有很少的幾個正面的自我認知(self-cognitions)，容易受到對自我構成威脅的信息的打擊，因此比高自尊心的個體更容易避免求助。一致性假說則認為高自尊心的個體更不願求助。這種假說認為與自我認知不一致的有關信息對自我構成威脅。高自尊心的個體有很多正面的自我認知，求助給個體帶來的是與正面認知相反的對自我的負面認知，這樣的信息令個體感到威脅，所以不大會去求助。兩種假說分別得到了一些研究的支持。如Tessler和Schwartz以大學生為被試，要求他們將錄音對話中的神經過敏行為識別出來，如有不懂之處可以詢問。結果發現低自尊心的被試比高自尊心的被試更快更多地求助，支持一致性假說。Karabenick和Knapp對大學生的研究結果則支持脆弱假說，自尊心越高越可能在需要時尋求幫助，自尊心低的學生更感到求助時的威脅。Newman將自尊心擴展至對認知能力的知覺，發現能力知覺高的兒童傾向於在需要時求助，能力知覺低的兒童也許是最需要幫助的人，卻最不願意求助。Ryan和Pintrich對初中生的研究結果也支持脆弱假說，學生越是在認知和社會兩方面對自己沒信心，向同伴求助時就越可能感到威脅，也就越可能避免求助。綜合以上結果，我們可以得出這樣的結論，即在學業領域，特別是在課堂環境下，自尊心或能力知覺與學業求助的關係符合脆弱假說。

　　（二）動機與求助

　　有關動機與學業求助的關係，研究者們主要根據歸因理論、內外動機理論及目標取向理論作了有關研究。

　　1．歸因與求助

　　有關歸因與學業求助的研究不多。Ames和Lau對大學生的求助行為進行了一個現場研究，發現在成績不好的學生中，作與幫助有關的歸因的學生比作與幫助無關的歸因的學生更可能求助。Magnusson和Perry採用實驗的方法研究了動機（任務卷入對自我卷入）、歸因類型（能力對努力）對大學生不同類型的求助行為（工具性對執行性）的影響。發現在自我卷入條件下，將失敗歸因為能力低的學生，其執行性求助增加；將失敗歸因為努力不夠的學生，其執行性求助則沒有增加。不論歸因類型怎樣，任務卷入都比自我卷入產生更多的工具性求助。由此可見歸因與學業求助可能會受到其它變數的影響，如目標取向、是否有求助的需要等。

　　2．內外動機取向與求助

　　Nelson-LeGall和Jones發現在完成辭彙任務時，內在取向的特別是願意獨立掌握的小學生，在求助時更喜歡幫助者給出提示而不是直接給出答案。外在取向的兒童則既可能要求給提示也可能要求給答案。內在動機的好奇心/興趣維度則與求助無關。Newman考察了內在取向的兩個維度——獨立掌握和挑戰性對學生求助行為的影響。發現學生越是喜歡挑戰性，自我報告的求助可能性越大。在小學階段，學生獨立掌握的願望越弱（即越是依賴老師），越可能求助。在中學階段，則是越喜歡獨立掌握越可能求助。

　　這兩項研究結果說明，很難用內外動機來預測學業求助。因為求助既可以滿足內在的成就目標，也可以滿足外在的成就目標。學生可以在發展能力的內在動機驅使下去求助，也可以在為完成任務或得到與任務完成相連的獎賞的外在動機驅使下去求助。不僅如此，內在動機也會阻止兒童去求助，因為當兒童以獨立掌握為目標時，求助可能會被看作是一種依賴，與個人的自主需要相矛盾而加以避免。

　　3．目標取向與求助

　　Newman和Schwager研究了小學生的數學解難行為，發現在學習目標情境中的學生比在表現目標情境中的學生要求證實答案的願望大。六年級學生在表現目標條件下比在學習目標條件下有更多的非探究性的或非適應性的求助行為。Butler和Neuman發現在任務卷入條件下，兒童比較願意求助，對不求助的解釋是為了獨立掌握。在自我卷入條件下，對不求助的解釋是為了掩飾無能。

　　Ryan和Pintrich將目標取向分為任務的、相對能力的和外在的三種，發現目標和認知能力知覺對避免求助的影響，部分是以求助態度為中介的。以任務為中心的目標對適應性求助既有直接的重要影響，也有部分是以對求助的正面態度為中介的。持外在目標的學生更傾向於避免求助；相對能力目標則與適應性求助無關。

　　綜合以上結果我們可以得出這樣的結論，即總的來說，任務卷入比自我卷入能導致更為適應性的求助。